دانلود پایان نامه

رابطه ادراک و حرکت و نقش این ارتباط در یادگیری

در روند رشدی کودک، مراحل حسی – حرکتی نقش مهمی را در مهارت‌های مربوط به سنین مدرسه از جمله مهارت‌های تحصیلی ایفا می‌کنند(آیرس، 1989).

عده زیادی از پژوهشگران به اهمیت یادگیری حسی – حرکتی نخستین به عنوان قطعات ساختمان تکامل ادراکی و شناختی پیچیده سال‌های بعدی تاکید می کنند و عده‌ای دیگر از نقطه نظر عصب روان شناسی عصبی بر اهمیت یادگیری حرکتی اولیه به عنوان جزء جدایی ناپذیر تشکل و ساخت پذیری یاخته‌های قشر مغز که مسئول عملکردهای عالی مغز هستند، تاکید می‌کنند (میلانی فر،1387).

تمامی حرکات ارادی مستلزم عنصری از ادراک هستند و پیوند مهمی بین فرآیند ادراکی و حرکتی وجود دارد. به منظور کسب اطلاعات بی واسطه نسبت به جهان خارج، باید روی حواس مختلف تکیه شود. سانتراک در سال 2001 خاطر نشان ساخت که از دیدگاه سامانه‌های پویا، رشد ادراکی و رشد حرکتی به طور مجزا از یکدیگر رشد نمی‌کنند بلکه آمیخته هستند. بنابراین، افراد برای تجربه نمودن حرکت، ادراک می کنند و برای تجربه نمود ادراک، حرکت می‌کنند.

ادراک و حرکت مستلزم کسب مهارت های درکی و بالعکس می‌باشد. کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند برای تعبیر و تفسیر معنای محیطی دچار مشکل هستند( دلاکتو 1963 ).

هر رفتار حرکتی در کودک به صورت جنبشی و غیر جنبشی یا ماهیچه‌ای – اسکلتی به نحوی بر پایه‌ی ادارک می‌باشد و برعکس مفاهیم شناختی، با رشد حرکتی مرتبط است( دلاکتو 1963 ).

اهمیت رشد توانایی های ادراکی، در بازداری یا پیشرفت عملکرد حرکتی کودک می‌باشد. کودکی که دارای محدودیت رشد ادراکی است اغلب با دشواری‌هایی در انجام تکالیف ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی مواجه است. طرفداران روش ادراکی – حرکتی (کرپارت، گتمن، برچ) معتقدند که یادگیری حرکتی مبدأ یادگیری است و حرکتی و دستگاه ادراکی و پیوندهای ارتباطی میان یادگیری حرکتی و ادراکی به وجود می‌آید. پنسو(1991) تاکید کرده است که ادراک درون داده‌های حسی یعنی شناخت، بصیرت، فهم و ایجاد حواس مشترک، کلیدی جهت هر نوع یادگیری است و بنابراین بر اهمیت مشکلات درکی – حرکتی در افراد دارای اختلالات یادگیری صحه می‌گذارد. از آنجایی که اصطلاح «حرکت» به جابجایی بدن اطلاق میشود وجود ناتوانی در تحول حرکتی میتواند در یادگیری تکالیفی که به مهارت‌های حرکتی ظریف، هماهنگی چشم و دست و تعادل نیازمند هستند باعث بروز مشکلاتی گردد(رکراهی، 1969- 1967).

این مشکلات میتوانند حرکات را ضعیف کرده و بر استفاده و کنترل ماهیچه‌ها اثر منفی بگذارند و یا میتوانند باعث ضعف در هماهنگی عملکرد حرکتی و ادراکی شوند. اصطلاحات«ادراکی – حرکتی» و «حسی – حرکتی» اغلب مورد استفاده قرار می‌گیرند. زیرا بسیاری از تکالیف نیازمند ترکیب درون دادهای حسی و برون دادهای فعالیت‌های حرکتی می‌باشند (فورگس و ملامد، 1976). به علاوه به سختی میتوان در مواردی فقط با ادراک یا فعالیت حرکتی مجزا برخورد کرد.

هر چه حرکت و تجارب یادگیری ادراکی کودک بیشتر باشد، فرصت‌ همتایی ادراکی – حرکتی و رشد یک پاسخ انعطاف پذیر به موقعیت های مختلف حرکتی بیشتر می شود. متاسفانه پیچیدگی جامعه ی مدرن امروز غالباً از رشد بسیاری از توانایی های ادراکی – حرکتی ممانعت می‌کند. محیطی که  امروزه کودکان در آن رشد می‌کنند، آن چنان پیچیده و خطرناک است که از دست زدن ممانعت شده و از موقعیت‌هایی که مقدار زیادی از حرکت و اطلاعات ادراکی را در اختیار آنان می ‌گذارد، بازداشته میشوند. امروزه محیط کودکان بسیار منفعلانه و بی تحرک است. بسیاری از آنان در شهرهای بزرگ، و برج‌های آپارتمانی و مهدکودک های بسیار کوچک رشد نموده و محیط مدرسه نیز چندان آنها را تشویق و یا وادار به تلاش برای یادگیری از راه حرکت نمی‌کند. در جوامع معاصر تنها معدودی از کودکان از درختان بالا رفته، از لبه دیوار راه می‌روند، از نهر آب پریده و یا اسب سواری می‌کنند. آنان بسیاری از تجاربی را که می‌بایست برای رشد توانایی های حرکتی خود داشته باشند از دست می دهند. کودکانی که وقت خود را صرف تماشای تلویزیون یا بازی با کامپیوتر می‌کنند عادت های کم تحرکی و منفعلانه را در خود رشد می‌دهند. فقدان تجارب حرکتی متنوع، میتواند رشد حرکتی را به تاخیر بیاندازد. معمولا کودکی که از نظر ادراکی عقب مانده است، در توانایی ادراکی و تعبیر و تفسیر داده‌ها و محرک‌ها و مقایسه آنها با داد‌های اصلی مشکلی عمده‌ای دارد. توانایی های حرکتی برای عملکرد موثر و کارآمد فرد در حیطه‌های یادگیری روانی – حرکتی – شناختی و عاطفی بسیار ضروری است( دلاکتو 1963 ).

عقب ماندگی ذهنی

عقب مانده ذهنی ، معلول ذهنی ، عقب افتاده ذهنی ، کند ذهن ، کم هوش به فردی اطلاق می شود که معدل عملکرد عمومی هوش ( که با هوشبهر نشان داده می شود ) او بیش از دو انحراف استاندارد نسبت به میانگین جمعیت پایین تر و در رفتار انطباقی اش نقص قابل توجهی مشاهده شودو این دو مشخصه در دوره تحول به ظهور رسیده باشد . بنابراین اطلاق معلولیت ذهنی بر مواردی رواست که ضرورتا و همزمان نقص در رفتار انطباقی و هوشی وجود داشته باشد . دو آزمون هوشی که در حال حاضر بیش از همه ، برای اندازه گیری کنش هوش عمومی از آن استفاده می شود عبارتند از آزمون وکسلر و آزمون استانفورد بینه . در این دو آزمون با توجه به شیوه های روانسنجی کرانه های پایین تر از هنجار هوش به ترتیب عبارتند از هوشبهر 69 و 69 . عقب ماندگی ذهنی دارای سطوح مختلفی به شرح زیر است ( جدول 3 ) :

 

جدول 3 ـ سطوح عقب ماندگی ذهنی با توجه به اندازه گیری هوشبهر(افروز،1380)

عقب ماندگی ذهنی میزان هوشبهر  
  آزمون وکسلر آزمون استانفورد بینه
عقب ماندگی خفیف 69-56 67-52
عقب ماندگی متوسط 54-40 51-36
عقب ماندگی شدید 36-25 35-30
عقب ماندگی عمیق 24 و پایین تر 19 و پایین تر

 

رفتار انطباقی عبارتست از تلاش فرد در تامین و رفع نیازهای خود به طور مستقل و اجرای مسئولیت های اجتماعی که بر عهده اوست با توجه به سن تقویمی اش . رفتار انطباقی شامل مقولات زیر است :

 

توانش حسی ـ حرکتی ، توانش ارتباطی ، تحصیلی ، و فعالیت های روزمره زندگی ، قضاوت و استدالال مبتنی  بر امور محسوس ، فعالیت های گروهی و روابط بین شخصی به منظور بررسی و ارزیابی نقیصه های موجود در رفتار سازشی ، معمولا از آزمونهای گراس من ( 1977 ) و مآزوت ( 1977 ) استفاده  می شود .

در چند دهه اخیر ، پژوهندگانی نظیر اینهلدر ( 1943 ) ، اشمید ، و کیت سی کیس ( 1976 ) و دهها پژوهشگر دیگر بررسی عملیات استدلال و حل مساله در کودکان عقب مانده ذهنی ، آَکارا ب )  گشترش چشمگیری رویکرد پیازه ای کمک کرده اند .