دانلود پایان نامه

رشد انگیزه پیشرفت در کودکی و بزرگسالی

مک کللند در جستجو برای یافتن منبع نیاز به پیشرفت، بر محیط خانواده به ویژه شیوه های خاص فرزندپروری که به نظر می رسد موجب ظاهر شدن انگیزش پیشرفت می شود، توجه کرده است. آنچه از پژوهش ها بدست آمده، تصویر روشنی از رفتار والدین می باشد که احتمالا نیاز به پیشرفت بالایی را ایجاد می کند. یعنی برقراری معیارهای واقع گرایانه ی سطح بالا برای عملکرد در سنینی که امکان دست یابی به آن ها وجود داشته باشد. مانند : عدم حمایت افراطی یا لوس کردن، عدم مداخله در تلاش های کودک جهت پیشرفت و نشان دادن شادی واقعی از پیشرفت های کودک .

شواهد موجود نشان می دهند که نیاز به پیشرفت در بیشتر افراد پس از میانسالی به طور چشم گیری افت می کند و این زمانی است که اوج فعالیت شغلی فرا می رسد. در هر حال این عقیده مطرح شده است که این امر ممکن است ضرورتا تاثیر نامطلوب یا مخربی نداشته باشد زیرا اشخاص مسن تر ممکن است موفقیت را با اصطلاح های متفاوتی تعریف کنند. امکان دارد آنان برای دست یابی به همان هدف هایی که در جوانی دنبال می کردند، دیگر انگیخته نشوند. گرچه ممکن است هنوز هم در تلاش برای رسیدن به رضایت خاطر باشند. بنابراین کیفیت انگیزه پیشرفت ممکن است همراه با افزایش سن تغییر یابد.

برای آن که تغییر اجتماعی با سرعت بیشتری انجام شود، اکتساب انگیزه های جدید در بزرگسالی باید امکان پذیر گردد. ولی برخی از روانشناسان معتقدند که چنین چیزی ممکن نیست. فروید و سایر نظریه پردازان استدلال کرده اند که شخصیت در سال های اولیه زندگی شکل می گیرد و متبلور می شود و تغییر پس از آن گرچه ناممکن نیست ولی دشوار است. اما مک کللند در جریان کارهایش از دو گروه متفاوت عاملان تغییر، الگو گرفته است : « شرطی کنندگان کنشگر و مبلغان مذهبی ». در شرطی سازی کنشگر اگر قرار باشد شخصی رفتار جدیدی نشان دهد، باید شرایط را طوری ترتیب داد که رفتار مورد نظر ظاهر شود و سپس مورد تقویت قرار گیرد. مک کللند همچنین پیشنهاد کرده است که مبلغان مذهبی نیز به وسیله برنامه های آموزشی موثر و باور محکم به این که رفتار بزرگسالان را می توان تغییر داد، رفتارها را به شکل موفقیت آمیزی تغییر دهند(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، 1378). بنابراین مک کللند نشان داد که به بزرگسالان می توان نیاز به پیشرفت را آموزش داد و رفتار چند صد نفر که در دوره های آموزشی مک کللند شرکت کرده بودند نیز این موضوع را تایید می کند. به این ترتیب با استفاده از راههای مستقیم و غیر مستقیم زیادی می توان شرایط افزایش انگیزه را ایجاد کرد و به نظر می رسد متغیر مورد مطالعه در پژوهش حاضر نیز بی ارتباط با انگیزه پیشرفت نیست. زیرا همانگونه که قبلا هم ذکر شد شناخت مهارت ها و راهبردهای دانشجویان ( و بطور کلی یادگیرندگان ) و کمک به آن ها در یادگیری مهارت ها و راهبردهای شناختی و فراشناختی، موفقیت و پیشرفت تحصیلی را برای آن ها به همراه خواهد داشت و از آن جا که دانشجویان، خودشان را عامل این پیشرفت خواهند دید، طبق نظریه اسناد چگونگی تفکر و ادراک افراد در رابطه با علت موفقیت شان باعث انگیزه پیشرفت آن ها خواهد شد.

در این بخش، پیشینۀ برخی از پژوهش های انجام شده در ارتباط با موضوع این پژوهش ارائه شده است. پاناجیوتا[1] و همکارن(2007) رابطۀ مولفه هاي شناختي و فراشناختي را با پیشرفت زبان و ریاضی در 263 پسر و دختر دبستانی یونان مورد بررسی قراردادند، که در آن رابطه راهبرد خودنظم دهي با پیشرفت زبان و ریاضی معنادار بوده و مولفه خودکفایی بهترين عامل پيش بيني كننده زبان و ریاضی بود. کرامارسکی(2004) رابطه راهبردهاي فراشناختي را با پیشرفت در ریاضی در حیطه نمودارها مورد بررسی قرارداده، در یک کار گروهی راهبردهاي فراشناختي را تدریس نموده و تاثیر آن را بر ارزیابی و فهم دانش آموزان از نمودارها مدّنظرگرفته است. دانش آموزان موفق شدند راجع به کاری که انجام می دهند، افکاری که در مورد نمودارها دارند، باورها و چرایی موضوع فکر کنند.

کیمز(2005) آموزش راهبردهاي فراشناختي را برای ارزیابی دانشجویان از پروژه هایی که انجام می دهند را مورد استفاده قرارداده به دانشجویان آموزش داد که افکار پیرامون پروژه های خود را با صدای بلند بازگو کرده، و میزان سودمندی و کارآیی پروژه های خود را مورد ارزیابی قراردهند. موضوعات مشابه این پژوهش، در ارزیابی دانشجویان از مواد خواندنی و نوشتاری نیز مدّنظر بسیاری از پژوهشگران فراشناخت است.

وین من(2004 و 2006) رابطۀ فراشناخت با هوش را در دانش آموزان بررسی و به این نتیجه رسید که 1.دانش آموزانی که مهارت های فراشناخت بالاتری دارند از مهارتهای یادگیری بیشتری استفاده می کنند، برای خود برنامه دارند و زمان و انرژی کمتری برای یادگیری صرف می کنند. 2. مهارتهای  فراشناخت بالاتر در یادگیری مطالب مشکل عملکرد هوشمندانه را هدایت می کند. 3. هوش با مهارتهای فراشناخت رابطه دارد و آن را پیش بینی می کند ولی مهارتهای فراشناختی پیش بینی کننده هوش نیست، چنانکه دانش آموزانی هستند که مهارت های فراشناختی بالایی دارند ولی نمرۀ هوشبهر آنها بالا نیست.

دوبویس(2004) رابطه فراشناخت با ریاضی را در دانش آموزان منفی گزارش کرده است. شاید این نتیجه به خاطر نمونۀ کم آن، تحقیق یا متد سنتی آموزش پداگوژیکی باشد چون در این متد تاکید بر حافظه است که جایی برای فرا شناخت ندارد یا اینکه ابزار مناسب برای اندازه گیری حیطه وسیع فراشناخت ساخته نشده و به نظر می رسد که چگونگی تاثیر فراشناخت بر پیشرفت، هنوز به طور کامل فهمیده نشده است.

پالینسار و براون(1984) عده‌اي دانش‌آموز دورۀ اول دبيرستان را كه نمره‌هاي هوشبهرشان 90 بود برگزيدند. اين دانش‌آموزان هنگام خواندن قادر بودند متن‌هاي نثر را رمزگشايي كنند. اما نمره‌هاي درك مطلبشان از لحاظ رتبه‌ي صدكي در هنجارهاي ملي، هفت بود. آنان فاقد مهارتي بودند كه بيشتر ما آن را عادي فرض مي‌كنيم. آنان مهارت استفاده از خواندن كلمه‌ها براي درك و يادگيري از متن را دارا نبودند. اين دانش‌آموزان كلمه‌ها را مي‌خواندند اما به نظر مي‌رسيد كه نمي‌دانستند از آنچه كه مي‌خوانند چه يا چگونه بياموزند. پالينسار و براون براي جبران و بهبود فقدان راهبردهاي فراشناختي، در آغاز به اين دانش‌آموزان هنگام پاسخ به سئوال‌هاي درك مطلب پسخوراند اصلاحي فشرده‌اي دادند. آنان دانش‌آموزان را براي پاسخ‌دهي صحيح مورد تحسين قرار مي‌دادند و به آنان مي‌آموختند چگونه پاسخ‌هاي غلطشان را تغيير دهند. پس از آن دانش‌آموزان شيوه‌هاي مطالعه زير را آموختند: نحوه‌ي تفسير مفهوم‌هاي اصلي، نحوه‌ي طبقه‌بندي اطلاعات، نحوه‌ي پيش‌بيني سئوال‌هايي كه ممكن است درباره‌ي بخش‌هايي خاص از متن‌هاي نثر پرسيده شود، نحوه‌ي روشن كردن آنچه باعث سردرگمي آنان شده است، نحوه‌ي حل مسئله‌هاي خودشان. به عبارت ديگر آنان راهبردهاي فراشناختي را براي استفاده در موقع يادگيري آموختند.

درصد پاسخ‌هاي صحيح مربوط به سئوال‌هاي درك مطلب براي يك دانش‌آموز پيش از آموزش خاص پانزده درصد بود. اما پس از بازخورد اصلاحي اين رقم تا حدود پنجاه درصد افزايش يافت و پس از آن كه شيوه‌هاي فراشناختي براي يادگيري به اين دانش‌آموز آموخته شد، قادر بود تا حدود هشتاد درصد سئوال هاي درك مطلب را درست جواب دهد. علاوه بر اين، شيوه‌هاي فراشناختي‌اي كه اين دانش‌آموزان آموختند، به كارهايشان در برنامه عادي كلاس درس نيز انتقال داده شد. دامنه‌ي پيشرفت در عملكرد كلاس اين دانش‌آموزان رقمي بين 20 تا 46 درصد را نشان مي‌داد. مدت زماني پس از تثبيت آموزش، بهبود در يادگيري و انتقال آن، تا ماهها بعد مشاهده مي‌شد.

هدف هر معلم اين است كه مهارت‌هاي درك مطلب را به اين طريق به دانش‌آموزان انتقال دهد، اما هر دانش‌آموزي اين توانايي را از خود آشكار نمي‌سازد. حال بايد پرسيد اين پژوهشگران چگونه اين كار را كردند؟

آنان چنين فرض كردند كه بسياري از دشواري‌هاي يادگيري و انتقال، ناشي از نارسايي‌ها در راهبردهاي فراشناختي است. بسياري از دانش‌آموزان، به آموزش در مهارت‌هاي خودنظم‌جويي، نظارت بر خود، خودوارسي، تشخيص مسئله، و مانند آن نياز دارند. آنان فقط وقتي مي‌توانند چگونه آموختن را بياموزند كه بر راهبردهاي شناختي تعميم يافته‌اي مسلط شده باشند. در غير اين صورت هر تكليف يادگيري جديد تقريباً پيچيدگي ناگشودني برايشان پيدا خواهد كرد.  يادگيري درك مطلب و انتقال آنچه آموخته مي‌شود، آموخته‌هايي است كه مدرسه به هر فرد مي‌دهد. براي اين نوع يادگيري، دانش‌آموزان بايد راهبردهاي فراشناختي را براي مقاصد زير بياموزند:

  • درباره‌ي آنچه مي‌خوانند پيش‌بيني‌هايي بكنند و اين پيش‌بيني را تصحيح كنند.
  • در خلال آموزش و مسئله گشايي تمركز حواس داشته باشند.
  • بدانند چگونه در صورت مرتكب شدن اشتباهي، كانون توجه خود را به سوي راه درست تغيير دهند و جلوي اشتباهاتشان را بگيرند.
  • مفاهيم را با ساخت‌هاي دانش موجود ربط دهند.
  • از خودشان سئوال كنند.
  • داده‌ها يا ويژگي‌هاي مهم متن يا تكليف‌ها را از بقيه جدا كنند و توجه خود را به آنها معطوف دارند.
  • به داده‌ها يا ويژگي‌هاي نامربوط متن يا تكليف توجه نكنند.
  • وقتي رابطه‌اي بين عنصرها مشاهده مي‌كنند يا به چنين رابطه‌اي اشاره مي‌شود، آن را باز شناسند.
  • هنگام خواندن و مسئله گشايي از قدرت تجسم خويش استفاده كنند.
  • به ارزش مفهوم‌ها توجه داشته باشند.
  • بدانند، چه زماني تقاضاي كمك كنند.

وايستاين و هيوم[2](1998) راهبردهاي شناختي را به سه دسته تقسيم كرده اند ؛

1- تكرار و مرور ذهني        2- بسط و گسترش معنايي     3- سازماندهي

بكار گيري هر يك از راهبردهاي شناختي فوق تحت شرايط خاصي براي دروس و مطالب حفظي و غيره معنادار و مطالب و موضوعات پيچيده و معنادار استفاده مي شوند(سيف،1380).

آندرسون[3](2002) بر اساس يافته هاي پژوهشي قبل، پنج مولفه عمده و اصلي براي راهبردهاي فراشناختي بر مي شمارد ؛ 1- آمادگي و برنامه ريزي براي يادگيري   2- انتخاب و استفاده از راهبرد شناختي مناسب    3- استفاده از راهبرد نظارت كردن    4- هماهنگ سازي راهبردهاي شناختي مختلف با يكديگر    5- استفاده از راهبرد ارزشيابي كردن

دمبو[4] نيز راهبردهاي فراشناخت را در سه مقوله طبقه بندي كرده است؛

1- راهبردهاي برنامه ريزي     2- راهبردهاي كنترل و نظارت    3- راهبردهاي نظم دهي (سيف، 1380). دمبو (1994) در باره راهبردهاي برنامه ريزي مي گويد دانش آموزان و دانشجويان موفق كساني نيستند كه فقط سر كلاس حاضر مي شوند، به درس گوش مي دهند، يادداشت برمي دارند و منتظر روز امتحان مي مانند. بلكه دانشجويان موفق آنهايي هستند كه زمان مورد نياز براي انجام تكاليف درسي را پيش بيني مي كنند، در باره تحقيقاتي كه بايد انجام دهند اطلاعات لازم را بدست مي آورند، به هنگام ضرورت گروه هاي كاري تشكيل مي دهند و از ساير رفتارهاي خودنظم دهي[5] به طور فراوان استفاده مي كنند. شايد از مجموعه مطالبي كه در باره فراشناخت گفته شده اين گونه نتيجه شود كه فراشناخت آگاهي ناخودآگاهي است كه فرد از دانش خود دارد، اما برخي از محققان گفته اند كه راهبردهاي فراشناختي تقريباً هميشه به طور بالقوه خودآگاه و قابل كنترل هستند(باكر و برآون[6]،1984).

همچنين برخي از پژوهشگران بر اين نكته تاكيد نموده اند، دانشجوياني كه از مهارت هاي فراشناختي به خوبي بهره مي برند، قادرند فرايندهاي يادگيري خودشان را نظارت و هدايت كنند(گارنر[7]،1994).

دوين[8](1993) در پژوهشي تحت عنوان ؛ « نقش فراشناخت در خواندن و نوشتن زبان دوم » بر اين نكته صحه مي گذارد كه درك اشتباه دانشجويان در مورد مهات هاي آموختن و همچنين راهبردهاي فراشناختي از منابع مهم مشكلات در يادگيري هستند. براي مثال، دانشجوي كه تابع اين طرز فكر است كه بهترين روش براي يادگيري مفاهيم علمي تكرار مكرر آنها در هر شب و قبل از خوابيدن است، به هيچ وجه نمي تواند مانند شخصي كه درك درست و موثري از اين مفاهيم دارد، آنها را بفهمد. روي هم رفته، هدف اساسي نظريه فراشناخت كمك به يادگيرندگان براي انديشيدن و پرورش مهارت فكر كردن در دانش آموزان و دانشجويان و ساير يادگيرندگان است. هدف ديگر نظريه مذكور عبارت از پرورش مهارت هاي انتقال يادگرفته ها به موقعيت هاي متعدد واقعي است. فرض بر اين ست كه اگر شخصي بتواند بر فرايند عمليات شناختي خود آگاهي داشته باشد و از آنچه در حافظه اش موجود است مطلع گردد، مي تواند مطلوبترين شكل انتقال اطلاعات را نشان دهد. بنابراين آماده سازي يادگيرنده، نظم دهي و ارزشيابي او از خود از جمله مراحل مهم آموزش بر طبق نظريه فراشناخت است.

برآون[9](1987) از دانشگاه كاليفرنيا بركلي، پيشگام تحقيق در بارۀ فراشناخت است و مطالب زيادي را در زمينه كاربرد نتايج پژوهش هاي خود در تدريس و آموزش به رشته تحرير درآورده است. در برخي از تحقيقات گزارش شده است كه زنان در مجموع نسبت به مردان از راهبردهاي شناختي و فراشناختي بيشتري استفاده مي كنند(آكسفورد،1990). همچنين حفظ طوطي وار و ساير اَشكال حفظ كردن[10] در بين دانش آموزان و دانشجويان آسيايي نسبت به همنوعان خود در فرهنگ هاي غربي، متداول تر است(اُمالي و چاموت[11]،1990).

اهمیت و تأثیرگذاری مهارت های شناختی و فراشناختی بر یادگیری در پژوهش های بسیاری مورد تائید قرار گرفته اند (دوبویس، هاوارد و اسپرلینگ،2004؛ کیمس،2004؛ کرامارسکی، 2001 و2002 و 2004؛ وینمن، 2004 و 2006 ؛ پانورا، 2007 ؛ پانورا و فیلی پو، 2005 ؛ پانورا، 2007 ؛ ریتراد، 2007؛ پوگال،2007 و2001 ؛ ریتراد، 2007؛ ویلسون و کلرکک، 2004؛ فلاول، 1979؛ شونفلد، 1991؛ پاریس و جیکوبس،1987 و آرمبروستر و بران، 1984و1987؛ به نقل از برونینگ و گلاور، ترجمه خرازی،1382؛ کریمی، 1375؛ کریمی و فرزاد، 1379؛ سالاری فر، 1375؛ متولی، 1376؛ ابراهیمی قوام آبادی، 1377؛ افروز و کامکاری،1387؛ عباباف، 1375؛ و آوانسیان، 1377).

تهیه ابزار برای سنجش مهارت های شناختی و فراشناختی در افراد نیز از اهمیت زیادی برخوردار  است. مهارت های شناختی و فراشناختی اگرچه در جریان رشد انسان تکامل پیدا می کنند، قابل آموزش دادن هستند و افرادی که فاقد این مهارت ها هستند را می توان در معرض این آموزش ها قرار داد، پژوهش های مختلفی درباره اثربخشی این آموزش ها و تایید این امر صورت گرفته اند.

مویاهان[12](1973به نقل از برک،1994) نشان داده است که کودکان کمتر از بزرگسالان، عوامل موثر بر دانستن را می شناسند. کراتزر، لئونارد و فلاول(1975) نشان داده اند که مهارت های فراحافظه کودکان به موازات رشد آنها افزایش می یابد. اسپیر[13]و فلاول(1979) نشان داده اند که بچه های دبستانی در مقایسه با کودکستانی ها درک بهتری از متغیرهای تکلیف شناختی دارند. سوانسن (1996)نشان داد که دانش آموزانی که نمره های بالایی در پرسشنامه فراشناخت کسب کرده اند عملکرد قوی تری نسبت به افرادی که نمره کم گرفته اند در تکالیف حل مسئله داشتند.

گریگوری و اسپرلینگ(1994) در  بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه 52 سوالی فراشناخت  نشان داده اند که فراشناخت دارای دو عامل کلی دانش راجع به شناخت و تنظیم شناخت است. همبستگی این دو عامل را 54/0 و ضریب همگونی را 9/0 اعلام کرده اند.

اونیل و عابدی(1996) در بررسی تاییدی اعتبار و روایی پرسشنامه فراشناخت با چهار بعد برنامه ریزی، نظارت، استراتژی شناختی و آگاهی( هر بعد دارای 5 سوال) نشان دادند که 5 عامل قابل تایید است و ضریب همگونی عوامل را بالاتر از 7/0 اعلام کردند.

در پژوهش ابراهیمی قوام آبادی(1377) مشخص شد که آموزش راهبردهای یادگیری و مطالعه، علاوه بر درک مطلب، سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خودپنداره یا مفهوم خود تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله را در دانش آموزان افزایش می دهد.

پژوهش عباباف(1375) نیز نشان داد که یادگیرندگان موفق از مهارت های شناختی و فراشناختی حداکثر استفاده را می برند. دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی سازماندهی، بسط و گسترش و تکرار و تمرین استفاده می کنند و هم چنین دانش آموزان قوی بیشتر از دانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد کنترل و نظارت بر درک سود می برند.

پرسشنامه مصاحبه ای دانش فراشناختی حل مسئله، براساس نظریه فراشناختی فلاول[14] (1979و1981) توسط کراتزر[15]و همکاران(1975)، میرز و پاریس[16](1978) و سوانسن[17] (1993و1990) ساخته شده است. این پرسشنامه توسط کریمی و سالاری فر(1380) به فارسی ترجمه شده و در جامعه دانش آموزان پسر پایه های چهارم ابتدایی، دوم راهنمایی و سوم دبیرستان منطقه 16 آموزش و پرورش شهر تهران هنجاریابی شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که این پرسشنامه در این جامعه دارای روایی صوری[18]، محتوایی[19] و سازه[20] است و ضریب اعتبار آن نیز 87/0 گزارش شده است.

خاوندی زاد اقدم (1378) در بررسی اعتبار، روایی و نرم یابی تست فرا شناخت ‎سوانسون(۱۹۹۶)، در جامعه آماری دانش آموزان دوره راهنمایی پسر شهر تهران است که به روش نمونه برداری خوشه ای انجام گرفت با روش پژوهش اکتشافی، میزان اعتبار تست فراشناخت را از طریق ضریب آلفای کرونباخ محاسبه و در بخش تحلیل عاملی نیز از روش ‎PC و چرخش واریماکس استفاده کرده است. ابزار اندازه گیری تست ۲۰ سئوالی فراشناخت ‎یادشده به علاوه ۲۰ سئوال بدست آمده از پژوهش های قبل و ۱۰ سئوال محقق ساخته و مجموعا ۵۰ سئوال در زمینه فراشناخت دانش آموزان در مهارت خواندن بوده است. در این پژوهش تعداد ۲۹ سئوال برای اندازه گیری میزان فراشناخت دانش آموزان دوره راهنمایی در مهارت خواندن حاصل شد. این سئوالات برای اندازه گیری متغیر مورد نظر از اعتبار80/0 ‎a=   برخوردار بوده است.

پژوهش های بسیار زیادی نیز انجام شده است که هر یک از آن ها بر اهمیت و نقش انگیزه پیشرفت در زندگی تحصیلی، اجتماعی، شغلی و … افراد تاکید می کند. برخی تحقیقات نشان می دهد یادگیری و عملکرد در افرادی که انگیزه پیشرفت بالا دارند، نسبت به افرادی که انگیزه پیشرفت ضعیف تری دارند، بیشتر است. طی تحقیقی به وسیله مک کللند و وینتر(1969) مشخص شد که یک دوره آموزش پنج روزه در گروهی از افراد 16 تا 17 ساله که انگیزه تحصیل پایینی برخوردار بودند و احتمال ترک تحصیل در آن ها زیاد، دگرگونی های رفتاری کاملا آشکاری در آنان ایجاد کرد و این دگرگونی ها تا سال ها بعد در رفتار آن ها مشهود بود. وینتر باتوم(1999) بر اساس تحقیقی روی والدین پسران پیشرفت گروههای سنی 8 تا 10 ساله نشان داد که والدین پسران دارای انگیزه پیشرفت، نسبت به والدین آن ها که فاقد انگیزه پیشرفت بوده اند، برای فرزندان خود ملاک های ارزشی بالاتری را در نظر می گرفتند و رفتارهای مناسب تری را از آن ها انتظار داشتند.

مک کللند در یک طرح پژوهشی هیجان انگیز با ابعاد وسیع و استثنایی، گزارشی تجربی از شکوفایی اقتصادی و انحطاط فرهنگ های باستانی و معاصر را بر مبنای سطح کلی نیاز به پیشرفت آنان ارائه داده است(شولتز، ترجمه کریمی و همکاران، 1378). تحقیق غفوری(1376) نشان داد که بین انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی مثبت و معناداری وجود دارد. منظری توکلی(1375) نیز در پژوهش خود به این نتیجه دست یافته است که انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت و معناداری دارند.

مک کللند(1965) مشاهده کرده است که 83 درصد فارغ التحصیلان دانشگاه ها که نیاز به پیشرفت بالایی داشتند، پست هایی پذیرفتند که با دشواری تصمیم گیری و امکان موفقیت بزرگ همراه بوده است. از طرف دیگر 70 درصد فارغ التحصیلانی که پست های راحت و بدون درگیری با تصمیمات بزرگ انتخاب کرده اند، نیاز به پیشرفت ضعیفی داشتند(راتوس،  ترجمه گنجی، 1380).

همان طور که مشاهده می شود برخی از پژوهش های مذکور علاوه بر اهمیت انگیزه پیشرفت، نشان داده اند که این مولفه با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و معنی داری دارد. بنابراین با توجه به تاثیر و تاثر متقابل دو متغیر پیشرفت تحصیلی و انگیزه پیشرفت، می توان گفت بکارگیری روش های شناسایی مهارت های یادگیرندگان و به دنبال آن کمک به کسب مهارت ها ، در عین حال که باعث پیشرفت تحصیلی افراد می گردد، انگیزه پیشرفت آن ها را نیز بالا برده و رشد قابل توجهی را در موفقیت همه جانبه آن ها در بر خواهد داشت.

رضايي و سيف(1378) رابطه باورهاي انگيزشي با راهبردهاي يادگيري، جنسيت و عملكرد تحصيلي دانش آموزان پايه سوم راهنمايي( شامل 126 دختر و 135 پسر از شهرستانهاي شمال استان آذربايجان غربي ) را بررسی کرده اند وبه منظور سنجش باورهاي انگيزشي مانند اضطراب امتحان، كارآمدي شخصي، اهداف پيشرفت (جهت گيري هدفي تسلطي، عملكردي و بيروني) و نيز راهبردهاي يادگيري شناختي و فراشناختي مورد استفاده دانش آموزان مانند مرور ذهني، بسط و گسترش معنايي، سازماندهي، برنامه ريزي و كنترل و نظارت از پرسشنامه هاي خود گزارشی استفاده شد. نتايج پژوهش نشان داد كه راهبرد فراشناختي كنترل و نظارت، بهترين عامل پيش بيني كننده عملكرد تحصيلي است.

كمــال‌پـور(1388) در پژوهشی با عنوان هنجاریابی آزمون انگیزش پیشرفت تحصیلی هرمنس در مقطع متوسطه شهر نیشابور، بر روی گروه نمونه‌ای به حجم 1200 نفر (متشكل از 600 دانش‌آموز دختر و 600 دانش‌آموز پسر) در مقطع دبیرستان شهر نیشابور و حومه سعی کرد در نمونه گیری با  شیوه خوشه‌ای چند مرحله‌ای که در آن رشته و پایه تحصیلی نیز مد نظر قرار گرفت بر روی این موضوع مطالعه ای را انجام دهد. در این تحقیق، تقریباً 11 سؤال به 20 سؤال ابزار پژوهش به منظور افزایش پایایی آن اضافه شد. ضریب اعتبار آزمون بر اساس آزمون آلفای كرونباخ برابر با 729/0 و  ضریب اعتبار آزمون در پرسشنامه 36 سؤالی برابر با 799/0 و در پرسشنامه 34 سؤالی 804/0 بود. آزمون تحلیل مولفه‌های اصلی (PC) نشان داد كه سؤال‌های این آزمون با یك عامل كلی (انگیزه پیشرفت) همبسته است. تحلیل عاملی به شیوه چرخش عامل‌ها نشان داد كه این پرسشنامه از هشت عامل (“داشتن پشت كار، مقاومت طولانی در انجام تكالیف نیمه تمام، اعتماد به نفس، ادراك پویا از زمان، انگیزه قوی برای تحرك به سوی بالا، سخت كوشی، فرصت جویی و انگیزه قوی برای تحرك به سوی بالا، توجه به ملاك شایستگی در انتخاب دوست و همكار و بالاخره سطح آرزوی بالا و آینده نگری”) با بار عاملی حداقل 7/44 تشكیل شده است. تحلیل واریانس دو طرفه نیز نشان داد كه انگیزه پیشرفت در دختران و پسران تفاوت چندانی ندارد. در عین حال، انگیزه پیشرفت با توجه به پایه‌های تحصیلی معنی دار بود. انگیزه پیشرفت در پایه اول و چهارم بیشتر از دوم و سوم بود. تحلیل واریانس یك طرفه و دو طرفه هم‌چنین نشان داد كه انگیزه پیشرفت با توجه به میزان تحصیلات والدین تفاوت معنی داری ندارد. بررسی ویژگی‌های دموگرافیك والدین آزمودنی‌ها هم‌چنین نشان داد كه علاوه بر تحصیلات، شغل و سن والدین نیز تأثیر معنی داری بر انگیزه پیشرفت تحصیلی ندارد.

اکبری(1386) در بررسی اعتبار و روایی پرسشنامه هرمنس برروی دانش آموزان استان گیلان ضریب همگونی پرسشنامه را 84/0 گزارش کرده است. در تحلیل عاملی چهار عامل براي پرسشنامه انگیزۀ پیشرفت هرمنس در دانش آموزان راهنمایی بدست آورده است که 27/40 درصد واریانس کل سوال هاراتبیین می کند. این عوامل را اعتماد به نفس، پشتکار، آینده نگری و سختکوشی نام گذاری کرده است. ابولقاسمی(1381) در بررسی هنجاریابی پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان  شهرستان تنکابن ضریب همگونی پرسشنامه را 79/0 گزارش کرده است.

هومن و عسگری(1379) در بررسی اعتبار وروایی پرسشنامه هرمنس(1970) با 39 پرسش، به همراه 11 پرسش اضافه توسط پژوهشگران یادشده، مطالعه بر روی 1073 نفر از دانش آموزان شهرستان ساوه و و حومه انجام دادند و ضریب همگونی پرسشنامه را پس ازحذف 8 سوال، 803/0 گزارش کردند. این محققان، در تحلیل عاملی، ساختار نظري پرسشنامه انگیزه پیشرفت هرمنس را هفت عامل(داشتن پشتكار، اعتماد به نفس، ادراك پويا از زمان، فرصت جويي، سخت كوشي، توجه به ملاك شايستگي در انتخاب دوست، سطح آرزوي بالا، آينده نگري) نام برده اند. دراین تحقیق دختران در تمام پایه های تحصیلی انگیزه پیشرفت بیشتری نسبت به پسران داشتند.

 

 

[1] Panagiota

[2] Weistein & Hume

[3]  Anderson

[4]  Dembo

[5]  self-regulation

[6]  Baker & Brown

[7]  Garner

[8]  Devine

[9]  Brown

[10]  memorization

[11]  O’mally & Chamot

[12] Moyahan

[13] Speer

[14] Flavel

[15] Kereutzer

[16] Meyers & Paris

[17] Swanson

[18] face validity

[19] content validity

[20] construct validity