دانلود پایان نامه

تدریس) و نیز فعالیت های خارج از کلاس است. تهیه فهرست ارزشیابی براساس فعالیتهای دانش آموزان در طرح درس معلم، کاری متفاوت باروالی است که تا کنون انجام داده اند. لازم است معلم ازلزوم تدوین آن در بهره دهی آموزشی خود آگاه شود. بدیهی است معلم اگر به لزوم تدوین فهرست ها و استفاده از آنها عقیده پیدا کند، خود بهترین فردی خواهد بود که می داند: اولاً چگونه آنهارا تنظیم کند و ثانیاً ازچه روش هایی برای بالا بردن بهره دهی فهرست ها استفاده کند؟ تهیه فهرست ارزشیابی به معلم کمک می کند تا به خوبی در یابد، کدام دانش آموز در گروهها، در طراحی تحقیق و در مراحل انجام آن موفق است؟ کدام یک ازدانش آموز در میان نتایج وبرقراری ارتباط مهارت لازم را کسب کرده است؟ چند نفردر استفاده از ابزار علاقمند و دقیق اند؟ نقاط قوت و ضعف هر یک ازدانش آموزان چیست و هریک به چه کمکی احتیاج دارند؟
به علاوه اطلاعات حاصل از فهرست های ارزشیابی در برنامه ریزی برای ایجاد فهرست مناسب جهت رفع ضعفها و توانا کردن دانش آموزان به معلم کمک میکند و به طراحی مراحل بعدی آموزش جهت می دهد. ضمناً اگر اطلاعات مستند حاصل از این نوع ارزشیابی به والدین منتقل شود، آنان در ارائه کمک به فرزندان خود در فرآیند آموزش با معلم همسو خواهند بود. ممکن است به دلایلی لازم شود که درپایان هردوره درسی گزارشی یک صفحه ایی از وضعیت هریک از دانش آموزان تهیه شود ودراختیاروالدین قرارگیرد. به این ترتیب والدین،درجریان نکات قوت وتوانایی ها و بعلاوه نقاط ضعف فرزندخود قرارمیگیرند ودرمی یابند که چگونه به فرزندشان کمک کندتا مؤثرواقع شود. تهیه این فهرست ها در همسو کردن تلاش والدین دانش آموز ومعلم، کمک بسیاری به دانش آموز می کند. با داشتن چنین فهرست هایی، ارزشیابی گزارش مستندی است که به معلم امکان قضاوت صحیح وعادلانه می دهدآرامش خاطرحاصل از این نوع آموزش وارزشیابی هرچندزحمت دارد،اما ارزش دارد.دردوره راهنمایی دو نوع ارزشیابی دربرنامه قصدشده منظورشده است:
1- ارزش یابی مستمر: ارزش یابی ازفعالیت های یادگیری هردانش آموز به طورانفرادی یاگروهی در طول سال ارزش یابی مستمرنام دارد. این ارزش یابی براساس مشاهدات معلم و تعامل بین معلم ودانش آموز درهنگام انجام هر فعالیت و یابر اساس پرسش های کتبی و شفاهی درطی ترم یانوبت صورت می پذیرد. لازم است معلم برای ایجاد سهولت درثبت مشاهدات، فهرستی از حدود انتظارات خود در هنگام انجام هرفعالیت توسط دانش آموز را تنظیم کندو ارزش یابی براساس آن انجام دهد.در تهیه این فهرست ها بایدبه هدفهای دانشی، مهارتی و نگرشی درهرفعالیت یادگیری توجه شود. ارزش یابی ازفعالیت های خارج از کلاس نیزبراساس کار هردانش آموز و باتوجه به ملاک هایی که معلم تنظیم می کند، انجام می شود.
2- ارزش یابی پایانی: در طراحی ارزش یابی پایانی که به طور معمول در پایان هر نوبت به صورت کتبی صورت می پذیرد لازم است مطالب زیر مورد توجه قرار گیرد:

الف-در طراحی پرسش ها نباید به پرسش های حافظه مداراکتفا گردد.تعدادی پرسش نو،تفکربرانگیز، مهارت سنج و خلاقیت برانگیز درآزمون گنجانده شودبه عبارت دیگردرطراحی پرسش های کتبی، لازم است به دانش و مهارت به شکل توأم توجه شود. مهارت هایی که سنجش آنها به طورکتبی نیز امکان پذیر است(تفسیریافته ها،پیش بینی، طراحی تحقیق…) می توان همراه با پرسش های مربوط به دانستنی مورد توجه قرار داد.
ب- توصیه شده است پایان نوبت، یک آزمون عملکرد طرح واجرا شود(فعالیت هایی که انجامآنها نیاز به ابزارو انجام فعالیت های عملی دارد.بدیعی است فعالیت مربوط به آزمون عملکردی بایدبرای دانش آموز
جدید باشد.) دراین صورت معلمان مجازند 5 نمره از 20 نمره را به آزمون عملکردی اختصاص دهند.
جدول 2-14 ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی در درس علوم تجربی
شماره نوع ارزش یابی موضوع ارزش یابی بارم

1
ارزش یابی مستمر ارزش یابی از فعالیت های دانش آموزدر مدرسه (دانستنی ها، مهارتها و نگرش ها) 15 نمره

ارزش یابی از فعالیت های دانش آموزدر خارج ازمدرسه 5 نمره

2
ارزش یابی پایانی ارزش یابی کتبی 15 نمره

ارزش یابی عملکردی (عملی) 5 نمره

2-8 فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده
بابررسی دیدگاه مؤلفان کتاب راهنمای معلم وکتاب درسی، امانی و همکاران(1386) وتوجه به فعالیتهای پیشنهادی کتاب وراهنمای تدریس شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی – یادگیری به شرح زیر مد نظر می باشد. شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی -یادگیری، از نوع نگاه معلم به برنامه درسی اثر می پذیرد. با جمع بندی پیشنهادهای مؤلفان ارتباط آن ها با نظرات میلر به نقل ازمهرمحمدی(1384) می توان از سه نگاه مختلف به برنامه درسی علوم تجربی نگریست:
1-آن را یک واقعیت قلمداد نمود، این نگاه ریشه در تفکر اثبات گرایی دارد. تفکری که معتقد است دانش کالایی است که می تواند از فردی به فرد دیگر منتقل شود.
2-یک فعالیت قلمدادنمود،نگاه برنامه درسی به عنوان فعالیتهای واقعی که دردرون کلاس درس اتفاق می افتد.
۳-یک جستجو قلمداد نمود،دراین نگاه، برنامه درسی به فرایندخلق دانش درکلاس درس گفته می شود.
عنوان این سه نوع برنامه درسی، بیانگرآن است که معلم شیوه تدریس خودرا با نوع نگاه به برنامه درسی تنظیم می کند.درحالتی که به برنامه درسی به عنوان واقعیت،دانش یک امر بیرونی و مستقل ازفرد است. معلم صاحب یا دارنده دانش است و می تواند دانش خودرا به فراگیرمنتقل کند. ذهن دانش آموز چون ظرفی قلمداد می شود که معلم از طریق آموزش خود آن را پر می کند.وظیفه دانش آموزکسب دانش ارائه شده توسط معلم است. در این شیوه معلم به ابزاری برای سنجش میزان دانش منتقل شده نیاز دارد که بتواند به طورعینی میزان آموخته های کسب شده دانش آموزان را اندازه گیری کند سنجش به اندازه گیری و میزان دانش کسب شده محدود می شود
زمانی که معلم از برنامه درسی معلم- محور یا انتقال دانش و دانش آموزان، به برنامه درسی دانش آموز محور حرکت می کند، به شیوه تدریس دیگر و روش های دیگر برای جمع آوری اطلاعات و سنجش میزان موفقیت دانش آموزان نیاز دارد. شیوه سنجشی که سئوال های مورد پرسش در آن الزاما به یک پاسخ صحیح ختم نمی شوند. هریک از سه نگاه ذکر شده، در عمل از شیوه های تدریس، انتظارات آموزشی،سنجش وارزشیابی خاص خود استفاده می کنند. ویژگی ها، تفاوت هاو مشابهت های این سه نوع نگاه وشرایط لازم برای حرکت از برنامه درسی به عنوان واقعیت به سمت برنامه درسی به عنوان فعالیت محوریا جست وجو محور در مدارس قابل طرح می باشد. نکات اساسی مورد تاکیددر برنامه قصد شده در مجموع به فعالیتهای زیر در فرآیند یاددهی – یادگیری اشاره دارد:
تهیه طرح درس که در آن به نکات مهم توجه شده باشد:
الف- تعیین اهداف کلی و جزیی .
ب- پیش بینی فعالیتهای مورد نیاز که به مهارت های یادگیری مربوط می شود
( قسمتی تحت عنوان فعالیتهای پیشنهادی در هر فصل تعیین گردیده است).
ج- مرور کلی و سطحی برکل فصل.
د- تدارک پیش سازمان دهنده ذهنی قبل از شروع درس .
ه-ایجاد وسعت دید شخصی برای معلم در رابطه با هر موضوع و بیان موضوعاتی فراتر از کتاب در صورت سوال دانش آموز با تعبیه قسمتی تحت عنوان ” دانستنی های بیشتر”.
و- استفاده ازروش های عینی به ذهنی با انجام فعالیتهاو رسیدن به مفهوم مورد نظر بعداز انجام فعالیت.
ز- استفاده از روش جزء به کل با انجام فعالیت ” جمع آوری اطلاعات ” متناسب با موضوع که به صورت گروهی و فردی و به صورت پژوهش محور.
ح- تدریس به روش پروژه در موارد ممکن.
و- استفاده از تدریس واگرا درجهت پرورش قوه استدلال و آموزش فکر کردن قبل ازبیان عقیده خویش.
ز- استفاده از روش های الگوی کار و بحث گروهی مانند: روش پرسش و پاسخ- الگوی تدریس بر اساس ساخت گرایی.-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی
ح-آشنایی با الگوهای متفاوت مانند: الگوی دریافت مفهوم الگوی تدریس مبتنی برنظریه فرا شناخت الگوی یادسپاری ، الگوی تدریس بازی نقش یا ایفای نقش ، الگوی پیش سازمان دهنده ، الگوی بارش مغزی ، یادگیری از طریق همیاری وتدریس کاوشگری واستفاده ازآنها برحسب موقعیت وشرایط
ط – استفاده از تدابیری که بتوان به وسیله آنها لزوما ‌به اهداف آموزشی رسید.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

ی – در استفاده از روش های مختلف به معلم آزادی لازم داده شده است.
ص – انجام ارزش یابی کتبی یا شفاهی در پایان هر فصل.
2-9 معلم از دیدگاه برنامه قصد شده
معلم یکی از عوامل مهم و تعیین کننده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری و تحقق هدف‌های آموزشی است. در پژوهش سلسبیلی (1382) مسئولیت‌هایی مانند سازماندهی و هدایت دانش‌آموزان هنگام تدریس، دادن نقش فعال به دانش‌آموزان در جریان آموزش، تلاش در جهت درونی ساختن آموخته‌ها و قادر ساختن دانش‌آموزان در بکارگیری آموخته‌های خویش در دنیای واقعی، تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری، استفاده از شیوه‌های مناسب، درنحوه تکلیف شب، استفاده از روش‌های مناسب ارزیابی آموخته‌های دانش‌آموزان، کمک به دانش‌آموزان در استفاده از فناوری‌ها و ابزارها برای بررسی ایده‌ها و تجزیه و تحلیل بدفهمی‌های دانش‌آموزان را می‌توان بخشی از وظایف کلیدی و اثرگذار معلم قلمداد شده است. با دقت در انتظارات برنامه قصد شده از معلم مشخص می شود معلمی چیزی فراتر از یک تخصص علمی در یک درس خاص است. او باید با زمینه های تربیتی، روانشناسی، برنامه ریزی، طرح درس و شیوه های آموزش آشنا باشد که این امر با یک برنامه ریزی دقیق در سطح دانشگاهی ویا مراکز تربیت معلم،آموزش معلمین هم زمان بادستیابی به تخصص رشته ای بایددرعلوم رفتاری نیزصورت بگیرد، ضروری است وی بعداز تسلط کامل به جریان آموزش وارد شوند. مصداق کلمه معلم= مَعَ لم( با لم و روش)و شغل معلمی، جایی که محل آزمون وخطا نیست، شده باشد. متخصص،آگاه و کاردان باشد.معلمان بعد از شرکت درامتحان ورودی و پذیرش دردوره های تربیت معلم برای تدریس و برنامه ریزی آگاهی های لازم راکسب کنند شناخت دائمی با نیازهای دانش آموزان لازمه کارمعلمی است.دردنیای امروز نقش حاکمانه معلم که زاییده خبرگی اوست به نقش تسهیل کنندگی ومشاورو راهنمای یادگیرنده تبدیل شده است. درکلاسهای درس علوم، فعالیت خواسته شده درکلاس درس نشان می دهدکه نه تنهاهمه فعالیتها ونقشها برعهده معلم نیست، بلکه معلم به عنوان یکی ازعوامل آموزشی نقش مشاور وهدایت جریان یاددهی-یادگیری رابرعهده دارد وسخنران محض نیست. دانش‌آموزان با انجام فعالیت‌های آموزشی، نه تنهادرکسب مهارت‌های دانشی کوشاهستند، بلکه مهارت‌های عملکردی و نگرشی آنها نیزمتناسب با مهارت‌های دانشی رشد می‌یابد. این امر سبب می‌شود تاخلاقیت و نوآوری دربین دانش‌آموزان به نحو چشمگیری دیده شودوآنان فعالانه دررویکردهای حل مسئله شرکت نمایند(سرکارآرانی ومقدم، 1383).
دانشگاه‌ها و مراکزتربیت معلم، برای دوره های کارورزی معلمان، از مدارس استفاده میکنند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرین معلمی بپردازند. برنامه‌های آموزشی معلمان پیش از خدمت برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزشها براساس برنامه‌ریزی و انجام فعالیت‌های پژوهشی با تشریک مساعی همراه است، به دانشجو معلمان یاد داده می‌شود که درک کنند چگونه از طریق برقراری ارتباط با دانش‌آموزان خود و دیگران، می‌توان از یکدیگر آموخت، و همچنین چگونه مهارت‌های خود را از طریق یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آنها می‌دانند که تجربیات، خودآموزی، پذیرش انتقاد و خود ارزیابی، مهمترین بخش‌های این فرایند آموزشی است. به علاوه تمرین دبیری در برنامه آموزشی دانشجو معلمان وجود دارد که آنها را در یک دوره طولانی، درگیر در فعالیت‌های خود ارزیابی و بهبود روش‌ها می‌کند و مدل جدیدی را به منظور افزایش توانایی‌های معلمان شامل چهار محور: خود راهبری، خودآموزی، به‌روز کردن خود، خود ارزیابی و تشریک مساعی بین معلمان با یکدیگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدین ارایه می‌کند برنامه راهبردی تربیت معلم به نقل ازسلسبیلی (1382).
2-10 مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده
فولن،1981 به نقل از مهر محمدی(1384) اجرای برنامه درسی مسیری برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی مورد نظرمهیا می کند و عبارت است از: فرآیندی در طول زمان که از طریق آن، افراد، رویدادها و منابع تعیین می کنند، که آیا تغییر مورد نظر در عمل رخ می دهد یا خیر؟ دانش مورد نظردرمورد اجرای برنامه درسی ازاوایل 1970 در طی تلاشهای پژوهشی افزایش یافت.
عوامل موثر در اجرا عبارتنداز:
ویژگیهای مربوط به تغییرات درسی مورد نظر.
شرایط خاص حاکم بر منطقه آموزشی و آموزشگاه.
راهبردهای محلی مورد استفاده در سطوح آموزشگاهی برای مساعد کردن اجرا.
عوامل بیرونی موثر در امکان اجرا
یک برنامه درسی که با تلاش، دقت و سرمایه گذاری بسیار مناسب، طراحی شده باشد در صورت عدم شرایط لازم برای اجرا، به نتیجه نمی رسدبرای اجرای بهتراقدامات لازم باید انجام بگیرد:
توزیع برنامه.
آموزش معلمان مجری درموردکیفیت برنامه درسی، دراختمال اجراوخوبی اجرای آن موثر است.
معرفی برنامه به مرتبطین با برنامه(رهبری منطقه آموزشی).
هماهنگی با دفاتر ستادی.
عوامل خارجی.
6-اندازه گیری و ارزشیابی ازنتایج یادگیری و ارتباط آن با تغییرات به عمل آمده
فولن به نقل از خویی نژاد (1383) اذعان می دارد: اجرای برنامه درسی عبارت است از: فرآیند انجام یک تغییر درعمل. این فرآیند از پذیرش یک تغییر شروع می شود و از این نظر با تغییر تفاوت دارد که بر میزان واقعی تغییر درعمل و بر آن دسته از عواملی تاکید دارد که میزان واقعی تغییر را تحت تاثیر قرار می دهند. اندیشه اجرا و عوامل مؤثر بر آن بر خلاف ظاهر مشکل است.اجرای برنامه درسی از این نظر اهمیت داردکه به ابزارهای لازم برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی ارتباط می یابد. متخصصان برنامه درسی درفرآیند تغییرات تربیتی به سه مرحله وسیع و همبسته با یکدیگر توجه دارند.
الف)آغاز ، تدوین ب)اجرا یا به کارگیری ج)نهادینه کردن

نتایج برمن(1981) به نقل از خویی نژاد (1383) نشان داده است:” درهرتلاش برای تغییر، میزان وکیفیت تغییرو یا اجرا و یا عدم موفقیت اجرایی به نحوی قابل توجه در نتایجی که بدست می آید مؤثر است. اجرای برنامه درسی از این نظر که می تواند منجر به دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی گردد دارای اهمیت است. بیشتر تلاش های برنامه ریزی درسی در دهه های 1960 و 1970 در عمل به اجرا در نیامد. عوامل موثر در اجرا از آنجا که در هر تلاش برای تغییر، میزان و کیفیت تغییر و یا اجرا و عدم


دیدگاهتان را بنویسید