دانلود پایان نامه

از اعتباروارزش وسیله تعیین می شود او در بحث در باره هدف و روش و وسیله دچار نوعی تناقض گویی شده است از یک طرف ، بیان می کند: هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت معینی می دهد و از طرف دیگر، روش و وسیله را مبنای ارزش هدف معرفی می کند. وقتی هدف به فعالیت جهت دهد، یعنی هدف از فعالیت جداست یا به عبارت دیگر هدف است که دارای ارزش است نه روش و فعالیت . اصولاً هدف و روش از یک نسخ نیستند. هدف خارج از روش است و هر حرکت آگاهانه ای با توجه به هدف صورت می گیرد در نتیجه هدف عین فعالیت نیست بلکه مترتب بر فعالیت است به اعتقاد دیویی هدف خوب باید دارای دو ویژگی توالی و پیش بینی باشد. دراین صورت، تنها زمانی به فعالیت فرد فعالیت هدفدار گفته می شود که فعالیت مرحله به مرحله پیش برود و تصوری از نهایت آن وجود داشته باشد وی عنصر پیش بینی را در تعریف هدف بسیار مهم می داند؛ زیرا معتقد است که پیش بینی سبب می شود نوع فعالیت مشخص شود و در مسیر مناسبی جاری گردد. علاوه براین از انتخاب هدفهای ناروا جلوگیری به عمل آید و وسایل به گونه ای به کار برده شود که زودتر به هدف برسیم. همه این مفاهیم دلیل بر وجود هدف در خارج از وسیله و روش است و نه یکی بودن وسیله و روش و هدف. بنجامین بلوم نیز هدفهای تربیتی را بیان صحیح روشهایی می داند که با استفاده از آن می توان انتظار داشت که رفتار شاگردان تغییر کند در این تعریف نیز هدف و روش معادل گرفته شده است. رابرت اِف میگرهدف را بیان وضعیت مطلوبی می داند که باید در شاگرد به وجود آید در واقع به نظر او هدف آموزشی شرحی از«فرآورده» آن است. یعنی هدف را حاوی نتیجه آموزش وصف می کند ونه فرآیند آموزش. نتایج را روشن می کند و نه وسیله دستیابی به نتایج. البته هدف مورد نظرمیگر هدفهای رفتاری است.به نظر وی می توان گفت: هدف موقعیتی است که می خواهیم به آن برسیم و اشتیاق رسیدن به آن، محرک فعالیت های معینی است که وصول آن را ممکن می سازد؛ یعنی روش و فعالیت چه به صورت حرکت خارجی و بدنی باشدو چه به صورت حرکت درونی، عین هدف نیست و هدف با حرکت یکی نیست،بلکه چیزی است که فعالیت به آن منجر می شود.

طرح 2-1 مراحل تعیین هدفهای آموزشی(شعبانی،ص144)

دلیل وجود هر سیستمی ، تحقق بخشیدن به هدفهای آن سیستم است و اهداف باید به وضوح تعیین شده باشند تا اساس قابل قبولی برای ارزشیابی نتیجه کار نظام آموزشی یابرنامه ریزی برای آینده آن در دست باشداگر هدفهای آموزشی دقیق و روشن بیان نشده باشند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب موادو وسایل، محتوا و روش های آموزشی وجود نخواهد داشت وحتی دانش آموزان نیز در هرسطحی که باشندبادرک هدفهای صریح آموزشی می توانندتصمیم بگیرندکه برای رسیدن به هدفها چه فعالیتهایی را انجام دهند درطرح 2-1 مراحل تعیین هدفهای آموزشی مشاهده می گردد (شعبانی،1385).

منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاههای متخصصان تأمین می شود. لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تأثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد، تحلیل و آزمایش و غربالگری مناسبی روی انها اعمال شود و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب و هدفهای نامناسب و کم اهمیت حذف شود و هدفهای متناسب با وضعیت و توان نظام آموزشی با گذر از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،1384).
2-12-3 طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری
معروفترین طبقه بندی مربوط به بنجامین بلوم وهمکاران وی است که سه حیطه شناختی عاطفی
روانی – حرکتی در بر می گیرد و طبقه بندی در سه حیطه دلیل تأکیدبر جنببه های خاص هدفهای مختلف است و مطلقاً تقسیم آنها به طبقات مجزا و نامربوط مورد نظر نیست زیرا سه حیطه با هم و در کنار هم یک شبکه یکپارچه است ورفتارها در یکی از جنبه ها ممکن است شدت بیشتری داشته باشند هرچه بتوانیم به تعداد اهداف بیشتری برسیم راه وصول به هدفهای دیگر امکان پذیر می شود.
2-12-3 -1 سطوح یاد گیری در حیطه شناختی
بر اساس طبقه بندی بلوم شامل شش سطح: 1)دانش 2)فهمیدن 3)به کار بستن 4)تحلیل 5)ترکیب 6)ارزشیابی وقضاوت ترکیب اهداف به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبنی بر آن رفتار ها است و به عبارت بهتر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.
2-12-3 -2 سطوح یاد گیری در حیطه عاطفی
این دسته ازهدفهای آموزش بانگرشها،عواطف، علایق وارزشها سروکار دارندکه سنجش واندازه گیری این حیطه به علت وسعت وعمق کاری لحظه ای نیست و نیاز به مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد و در کل کاری مشکل است. این زمینه نیز از آسان به مشکل به پنج سطح : دریافت کردن پاسخ دادن ، ارزشگذاری ،سازماندهی ارزشها و تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت قابل تقسیم می باشد.
2-12-3 -3 سطوح یادگیری در حیطه روانی- حرکتی
انجام دادن آنها نیازمند به همکاری اعصاب و ماهیچه هاست و این حیطه ،بیشتر شامل مهارتهای عملی در زمینه های فنی و حرفه ای و امثال آن می باشد. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن نیست وطبقه بندی این حیطه شامل مشاهده وتقلید اجرای عمل بدون کمک – دقت در عمل – هماهنگی در حرکات – عادی شدن عمل می گردد که ترتیب آن نیز آسان به مشکل می باشد
لازم است اهداف آموزشی در مجموع این حیطه ها و اجزاء آن طوری واقع شوند که در مجموع بتوانیم به تعدادی از آنها بعد از یک یا چند فعالیت آموزشی نایل می شویم. اهداف اولیه اهداف کلی هستند و لازم است به اهداف جزئی و سپس به اهداف رفتاری طوری تبدیل شوند که نوع رفتار و قابلیت هایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاصی به آن برسد کاملاً مشخص کند و با واضح ترین عبارات و با دقت کافی آنچه را شاگرد در جریان یک تجربه یادگیری بیندیشد ، انجام دهد یا احساس کند، روشن نماید. هدفهای رفتاری از نگرش رفتارگرایان نشأت گرفته اند اما حتی کسانی هم که پیرو مکتب رفتار گرایی نیستند آنها را سبب وضوح و روشنی فعالیت های آموزشی و اندازه گیری شفاف آن می دانند (گانیه،1916).
یک هدف رفتاری خوب باید:
1- دقیقاً مشخص باشد و به بهترین وجه ، مقصودهای آموزشی را به شاگردان انتقال دهد.
2- موقعیتی که رفتار باید در آن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد.
3- سطح اجرا (درجه موفقیت ) باید و حد نصاب ارزشیابی مشخص شده باشد .و اگر هدفهای آموزشی به صورت رفتاری تنظیم نشوند ، معلم معیار درستی برای انتخاب مواد آموزشی ، محتوای برنامه ، روش و وسایل آموزشی در دست نخواهد داشت و ممکن نیست بتواند نتیجه یک دوره آموزشی را به صورتی مؤثر ارزشیابی کند(گانیه،1916).

2-13 محتوای آموزشی برنامه درسی اجرایی
محتوای آموزشی براساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه وتنظیم می شود. مطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاً با هدفهای کلی، جزئی و رفتاری مطابق وهمسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.
تهیه وتنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهده ” دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تألیف کتابهای درسی “وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه و یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمی تواند محتوای منحصر به فرد فرآیند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها ،معلمان می توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول ، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم ، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد (فتحی واجارگاهی ، 1384).

2-14 روش های یاد دهی – یادگیری در برنامه درسی اجرایی
در فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف ، شرایط لازم را برای کسب دانش ها و مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم سازد.
در بحث روش :
بر اساس مطالعات توماس جی اورنس، الگوهای فعالیتهای مدارس موجود دنیارا میتوان به چهار نوع تقسیم کرد.
1- حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذراند و فعالیتهای حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمی کند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.
2- تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی : فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده می شود مانند مدارس فنی.

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.

برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید

رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

3- تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارتهای اساسی نیز توجه می شود و درک فهم رادرمهارتهای عملی در نظر می گیرد حفظ مطالب ضروری – تنظیم آنها و به کار بردن آنها در تحلیل های بعدی و آشنایی یا معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و تحقیق دارند، می گردد.
4- تحصیل از طریق حل مسأله : یاد گیری بیشتر با انگیزش درونی صورت می گیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبت های درونی و اجرای وعملی بودن ، افرادی خلاق ، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فن آوری تربیت می کند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش می دهد. ولی این روش به معلمان مجرب ، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانش آموزان ارتباط دارد ازاین نظرارضاء کننده وجالب است.
الگوهای تدریس بسیار متفاوتند در کتاب راهنمای معلم روی چند الگو تاکید شده است از جمله : “الگوی پیش سازمان دهنده ” و “الگوی حل مسأله ” تأکیدشده است والگوهای دیگری را نیز توصیه می کند.
الگوی تدریس چار چوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم رادر اتخاذ روشهای مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاهی، 1384).

2-15- ارزشیابی برنامه درسی اجراشده:
از مؤلفه های مهم و حساس فرآیند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد . هیچ فعالیت انسانی مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر بدور باشد. و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تأثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق ترو برپایه اصول ومعیار های منطقی وتعریف شده ای انجام می دهیم(فتحی واجارگاهی، 1384).
تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظام برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود . مفهوم ارزشیابی همانند سایرواژه های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد: ارزشیابی را به طور کلی فرآیند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طوراخص تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس ….دستیابی به اهداف آن تعریف می کند.فرهنگ و بستر ارزشیابی را ” قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن” می نامند. لغت نامه دهخدا ارزشیابی را “عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند” تعریف می نماید. از دید متخصصان این قلمرو مهمترین مفاهیم ارزشیابی عبارتند از :
1-ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدف ها : معروفترین تعریف در این زمینه از تایلر می باشد. از نظر وی ارزشیابی عبارت است: از فرآیند تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. بزعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یاد گیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد. اگر چه در حال حاضر برخی از این تعریف حمایت می کنند اما در بررسی و جستجوی میزان تحقق اهداف تنها به تغییرات رفتاری دانش آموزان توجه نمی کنند و جنبه ها و عناصر دیگری را نیز در ارزشیابی مد نظر قرار می دهند.
2-ارزشیابی به مثابه فرآیند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ استافیل بیم وآلکین که به دو مقوله اساسی یعنی الف )جمع آوری و سازماندهی داده ها ب) استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری.
3-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری در باره شایستگی و ارزش چیزی ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر “توصیف” و “قضاوت” تعریف می شود.
این تعریف درسالهای اخیر طرفداران زیادی پیدا کرده است مخالفان این تعریف آنرا موجب اضطراب در ارزشیابی شوندگان می دانند که می تواند ایجاد مقاومت گردد و ارزشیابی داوری و قضاوتی از عینیت ارزشیابی کاسته و بر ذهنی بودن و سلیقه ای بودن آن می افزاید .مجمع ارزشیابی استانفورد ، ارزشیابی را به عنوان بررسی نظامدار حوادث اتفاق افتاده در یک برنامه و نیز نتایج حاصل از آن تعریف می کند . بالاخره تعریف “بی بای” که”ولف” بشرح زیر آنرا مورد تحلیل قرار می دهد:بی بای معتقد است: ارزشیابی یعنی جمع آوری وتفسیر نظامدار شواهدی است که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.
این تعریف شامل 4 عنصر:
الف ) نظامدار بودن
ب ) تفسیر شواهد
ج ) قضاوت ارزشی
د) باعنایت به عملی بودن بدین معنی که مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج به انجام عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرد.که خود دارای طیفی ازپذیرش کامل برنامه ارزشیابی شده بدون هیچگونه تغییرو اصلاح ویا بهبود قسمتی یا حتی توقف و انحلال کل برنامه را می تواند در بر گیرد.
چهار کار کرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است.
1-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)
2- کار کرد پایانی (باز نگرانه)
3-کار کرد روانشناختی یا سیاسی – اجتماعی
4- کار کرد اداری
تدوین ویا انتخاب ملاک یا ملاکهای ارزشیابی ، یکی از دشوارترین وظیفه در ارزشیابی است آن دسته از افرادی که ارزشیابی را به عنوان فرآیند بررسی میزان تحقق اهداف برنامه تعریف می کنند با مشکلات کمتری مواجه هستند زیرا هدف های برنامه به عنوان ملاک در نظر گرفته شده است در بطن ارزشیابی ، داوری و قضاوت ارزشی نهفته است.
در بین کشورهای موفق در آزمون تیمز،انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ایالات متحده، مراکز ملی ارزشیابی آموزشی به صورت


دیدگاهتان را بنویسید