<span>Monthly Archives</span><h1>بهمن ۱۳۹۶</h1>
    مقالات و پایان نامه ها

    پایان‌نامه J Nurs Edu-v6n2p30-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    Received: 29 Jan 2017 Accepted: 17 Jul 2017
    Abstract
    Introduction: Education can play a major role in improving the quality of nurses’ performance. The present study aimed to determine the effect of hand dressing training through group and video training on the knowledge of nurses working in different wards.
    Methods: In this quasi-experimental study with two groups, 90 nurses working in different wards of Hazrat Fatima Hospital in Tehran were selected by census method and randomly divided into two groups of video and group training. Data collection instrument was a questionnaire to assess the knowledge and performance checklist to evaluate nurses’ and researchers’ performance before and after the training. Data were analyzed using SPSS software version 19, paired sample T test and independent t-tests.
    Results: The levels of awareness in the training group before and after the training were 17.20 ± 1.75 and 18.16 ± 1.14 and in the video training group it was 17.07 ± 1.48 and 17.93 ± 1.45, respectively. The performance of the training group before and after the training was 77.89 ± 9.36 and 81.69 ± 8.41 and in the video training group it was 74.47 ± 10.79 and 80.33 ± 9.36, respectively. The results of both groups was better after the training (P < 0.001).
    Conclusions: Although both methods were effective in raising nurses’ awareness and performance, according to numerous advantages of video training including affordability and ability to watch videos at any time and place and etc., using this method in the training programs is recommended.
    Keywords: Group Training, Video Training, Dressing, Nursing

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    خرداد و تیر 6931، دوره 1، شماره 2 06024-DOI: 10.21859/jne بررسی تأثیر آموزش پانسمان دست به دو روش آموزش گروهی و ویدیویی، بر آگاهی و عملکرد پرستاران شاغل در بخشهای بستری بیمارستان حضرت فاطمه
    )س( ،39-6932

    فرشته عمران 1، توران باقری 2،*، سیدجابر موسوی 3، ژیلا اکبری 1، شیرین عراقی 1

    1 کارشناس، گروه پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران
    6 کارشناس ارشد، گروه پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران
    3 استادیار، گروه پزشکی اجتماعی، دانشکده پزشکی، دانشگاه علوم پزشکی مازندران، ساری، ایران
    * نویسنده مسئول: توران باقری، کارشناس ارشد، گروه پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی ایران، تهران، ایران. ایمیل:
    [email protected]

    تاریخ دریافت مقاله: 11/11/1331 تاریخ پذیرش مقاله: 62/10/1332
    چکیده
    مقدمه: آموزش میتواند نقش عمدهای در ارتقای کیفیت عملکرد پرستاران داشته باشد. مطالعه حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش پانسمان دست به دو روش گروهی و ویدیوئی در پرستاران شاغل در بخشهای بستری بیمارستان انجام شده است.
    روش کار: در این مطالعه نیمه تجربی با طرح دو گروهی، 31 پرستار شاغل در بخشهای بستری بیمارستان حضرت فاطمه )س( تهران در سال 33-1336، به روش سرشماری انتخاب شدند و به صورت تصادفی در دو گروه آموزش گروهی و ویدیوئی قرار گرفتند ابزار گردآوری دادهها برای سنجش آگاهی، پرسشنامه و چک لیست ارزیابی عملکرد بود که قبل و بعد از آموزش توسط پرستاران و پژوهشگر تکمیل گردید. دادهها با استفاده از نرم افزار SPSS )ویرایش 13( و آزمونهای آماری تی زوجی و تی مستقل تجزیه و تحلیل شدند.
    یافتهها: میزان آگاهی در گروه آموزش گروهی قبل و پس از آموزش به ترتیب با میانگین )انحراف معیار( 51/1 ± 61/15 و 10/1 ± 12/11 و درگروه آموزش ویدیوئی 01/1 ± 15/15 و 01/1 ± 33/15 بوده و میزان عملکرد نیز در گروه آموزش گروهی به ترتیب 32/3
    ± 13/55 و 01/1 ± 23/11 و در گروه آموزش ویدیوئی 53/11 ± 05/50 و 23/3 ± 33/11 بوده است و نتایج هر دو گروه پس از آموزش بهتر بود )111/1 > P(.
    نتیجه گیری: هر چند دو روش آموزش گروهی و ویدیوئی در ارتقای آگاهی و عملکرد پرستاران مؤثر بود اما با توجه به مزایای فراوان روش ویدیوئی از جمله به صرفه بودن و امکان رؤیت فیلم در هر زمان و مکانی، به کارگیری آن در برنامههای آموزشی توصیه میگردد.
    کلیدواژهها: آموزش گروهی، آموزش ویدیوئی، پانسمان، پرستاری
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    جراحی دست به عنوان یک رشته مجزا است که با ضایعات تروماتیک شامل آسیب در اعصاب، عضلات، استخوانها، عروق و مفاصل دست ،همچنین بیماریهای مربوط به دست و ناهنجاریهای مادرزادی دست سر و کار دارد )1(. از آنجا دست به عنوان یک عضو حیاتی و اولیه در انجام هر کاری میباشد و از دست دادن هر نوع حساسیت و حرکت میتواند تأثیر زیادی در کیفیت زندگی بیمار داشته باشد، این نوع
    62

    جراحی و همچنین مراقبتهای بعد از آن از اهمیت ویژهای برخوردار است )1-3(. عوارض ناشی از صدمات دست بسیار شایع است، و هدف اصلی از درمان ترومای دست اجتناب از این عوارض مثل التهاب ،خونریزی، عفونت، سفتی و خشکی مفاصل است )0(. در این میان مراقبت از زخم و طریقه تعویض پانسمان یا طرز نگهداری آتل یا حرکت دادن یا ندادن انگشت دست بعد از جراحی نهایت اهمیت را برای کاهش عوارض و رسیدن به نتیجه مطلوب دارد )1(. از آنجا که پرستاران به عنوان بزرگترین گروه ارائه کننده خدمات سلامتی در نظام بهداشت و درمان در مراقبت از زخم بیماران و تعویض پانسمان آنها نقش عمدهای دارند، کیفیت کار آنان تأثیر بسزایی در بهبود بیماران دارد )2, 5(. یکی از راههای افزایش کیفیت مراقبت بیمار و بالا بردن دانش و تقویت مهارتهای بالینی پرستاران آموزش است )1(. آموزش یکی از عملکردهای مهم پرستاری در تمام زمینههای فعالیت پرستاران به شمار میآید )3, 11(. نظریه پردازان در حیطههای آموزش اعتقاد دارند که کلاسهای آموزش سنتی دیگر دارای اثربخشی نیستند زیرا وابسته به زمان و مکان خاصی هستند همچنین پرستاران در بیمارستانها به علت مشغله کاری فراوان تمایلی به شرکت در این کلاسها را ندارند )11, 16(. ارتقای کیفیت آموزش از طریق راههای متعددی از جمله مطالعه ،سخنرانی و آموزش گروهی، استفاده از لوح فشرده، آموزش به شیوه شبیه سازی، استفاده از فیلم و نرم افزارهای آموزشی و … امکانپذیر است )13(. یکی از شیوههایی که در این زمینه بیشتر مورد توجه قرار گرفته است، آموزش به شیوه گروهی است. بر اساس نظریات محققان ،آموزش گروهی به طور کامل با استقلال یادگیرنده انطباق دارد و به یادگیرندگان کمک میکند تا نظریات و عقاید خود را بیان نموده و با نظر دیگران نیز آشنا شوند. مزایای این روش در مطالعات مختلف خارجی و داخلی ثابت شده است )13-11(. یکی از عوامل مهم دیگری که میتواند نقش مهمی در آموزش ایفا کند فیلم ویدیوئی است )12(. فیلم به عنوان رسانهای جذاب و تاثیرگذار میتواند ضمن جذب مخاطب به طرق مختلف ، مستقیم و غیر مستقیم ، آموزش را امکان پذیر کند. جایگاه و نقش فیلم در نظام آموزشی انکارناپذیر است و در کشورهای پیشرفته استفاده از فیلمهای آموزشی رواج یافته و به شیوههای مختلفی از طریق شبکههای تلویزیونی، تلویزیونهای کابلی و شبکههای ویدیویی مورد استفاده قرار میگیرد )15, 11(. تحقیقات زیادی در مورد فواید و تأثیرات فیلم آموزشی در یادگیری انجام شده است. ادگار دیل در مخروط پیشنهادی خود برای یادگیری نشان داد که افراد11% از اطلاعاتی که میخوانند ،61% چیزهایی که میشنوند ،31% از مواردی را که میبینند،11% چیزهایی که میبینند و میشنوند ،
    51% چیزهایی که میگویند و در نهایت 31% چیزهایی که انجام میدهند و میگویند را به خاطر میسپارند )13(. بطور کلی یادگیری بوسیله ویدئو و فیلم آموزشی راحتتر بوده و به زمان کمتری نیاز دارد؛ در حالیکه یادگیری بوسیله مطالعه و یا آموزشهای کلاسی میتواند سختتر و زمانبرتر باشد و لازم است که بصورت فعالانه برای آن تلاش کنیم. همچنین در مورد ویدئو، میتوانیم به راحتی در تلفن همراه و تبلت و کامپیوتر خودمان آنها را تماشا کنیم و استفاده از آنها محدود به زمان یا مکان خاصی نمیشود )12, 61(. با توجه به اینکه پرستاران در بیمارستانها و مراکز آموزشی درمانی نقش عمدهای در ارتقای کیفیت خدمات بالینی دارند و تأثیر آموزش به ویژه بر مهارتهای عملی پرستاران از اهمیت ویژهای برخوردار است و نیز به دلیل اینکه مطالعه مقایسهای در زمینههای مختلف آموزشی میان پرستاران وجود ندارد ،مطالعه حاضر با هدف تعیین تأثیر آموزش پانسمان دست به دو روش گروهی و ویدیوئی در پرستاران شاغل در بخشهای بستری بیمارستان انجام شده است.
    65
    روش کار
    این پژوهش یک مطالعه نیمه تجربی است و جامعه پژوهش 31 پرستار شاغل در مرکز آموزشی درمانی حضرت فاطمه )س( وابسته به دانشگاه علوم پزشکی ایران، در سال 1333-1336 بودند که به روش سرشماری وارد مطالعه شدند. داشتن حداقل مدرک لیسانس و قرار داشتن در یکی از ردههای پرستاری مانند سرپرستار و پرستار و سطوح استخدامی شامل رسمی، پیمانی، قراردادی و طرحی، با هر سابقهای و اعلام آمادگی برای شرکت در مطالعه از معیارهای ورود به مطالعه بودند و از آنجا که مطالعه در مورد آموزش پرستار بوده است، بهیار بودن یکی از معیارهای خروج بوده و نیز، داشتن حساسیت به مواد ضدعفونی کننده و تکمیل ناقص پرسشنامه از دیگر معیارهای خروج نمونهها محسوب میشدند. پروتکل مطالعه توسط کمیته اخلاق دانشگاه علوم پزشکی ایران با شماره مجوز 606-60 در تاریخ 66/11 33 به تصویب رسید ) ID:
    IRCT201501128177N11(. این طرح هزینهای برای افراد شرکت کننده در طرح نداشته و همه افراد رضایتنامه ای را بصورت محرمانه تکمیل نمودند تا در صورت عدم رضایت از ادامه طرح کنار گذاشته شوند. در صورت موجود بودن روش بهتری جهت آموزش حتماً اقدامات لازمه انجام میگردید. عوارضی در مطالعات مشابه گزارش نشده است. پرستاران به صورت تصادفی به دو گروه 01 نفره آموزش پانسمان به روش گروهی )سخنرانی( و آموزش به روش ویدیویی تقسیم شدند .کلاس آموزش ویدیویی به مدت 31 دقیقه توسط فیلم ویدیویی که مورد بازبینی کارشناسان قرار گرفته بود، انجام شد و به صورت یک جلسه برای پرسنل در بخشهای بستری توسط فرد آموزش دیده به نمایش در آمد. )لازم به ذکر است که فیلم ویدیوئی بر اساس استانداردهای موجود در پانسمان دست تهیه شده بود(. کلاس آموزش گروهی با
    سخنرانی توسط فرد آموزش دیده به مدت یک جلسه 31 دقیقهای در بخشهای بستری انجام گردید. فیلم توسط فرد ارائه دهنده آموزش گروهی اجرا شده بود. اما فرد آموزش دهنده فیلم در هنگام پخش فیلم حضور فیزیکی نداشت تا از این طریق فقط کیفیت فیلم ارزیابی شود. در نمونههای هر گروه میزان آگاهی و مهارت )عملکرد( قبل و بعد از آموزش مورد سنجش قرار گرفت بدین ترتیب که وضعیت آگاهی و مهارت هر فرد با خودش سنجیده میشود.
    جهت سنجش میزان آگاهی شرکت کنندگان از پرسشنامهای دو قسمتی شامل 61 سؤال استفاده شد .بخش اول پرسشنامه شامل مشخصات دموگرافیک )مدرک تحصیلی، سال اخذ مدرک، وضعیت استخدامی وحساسیتهای پوستی وحساسیت به مواد گندزدا(، و بخش دوم پرسشنامه حاوی سوالاتی در مورد نحوه پانسمان دست بیماران بود. که روایی این پرسشنامه توسط دو نفر از اساتید پرستاری آشنا به پانسمان دست تأیید شده بود. برای تعیین پایایی پرسشنامه مذکور از روش آزمون مجدد استفاده گردید. به این ترتیب که ابتدا مطالعهای بر روی 61 نفر از پرستاران انجام شد. ضریب همبستگی بین نمرات کل پرسشنامه در دفعه اول و دوم برابر 21/1 و سازگاری درونی بر اساس ضریب کودر ریچاردسون 61 )KR20( برابر 31/1 بود. به پاسخ صحیح به هر یک از سؤالات پرسشنامه امتیاز یک و به پاسخ غلط امتیاز صفر داده شد. بر این اساس حداقل و حداکثر نمره قابل کسب از جهت میزان آگاهی به ترتیب نمره صفر و بیست بود. در نهایت بر اساس سیستم

    نشریه آموزش پرستاری، دوره 1، شماره 2، خرداد و تیر 6931
    61-1 به عنوان عملکرد نهایی تعریف شد. در هر دو گروه پیش از اجرای آموزش، میزان آگاهی و مهارت مشاهده و سنجش شد )پیش آزمون(. همچنین پس از آموزش نیز، پس آزمون انجام شد. پس از گردآوری اطلاعات، دادهها به وسیله نرم افزار آماری SPSS.ver.19 تحلیل شد. از آمار توصیفی شامل میانگین و انحراف معیار استفاده شد .مقایسه نمرات قبل و بعد هر گروه به وسیله آزمون t زوجی و مقایسه نمرات قبل و بعد هر گروه با گروه دیگر به وسیله آزمون t مستقل انجام شد .P value کمتر از 11/1 از لحاظ آماری معنادار بود.
    یافتهها
    واحدهای پژوهش در دو گروه مطالعه آموزش گروهی و آموزش ویدیوئی از نظر مشخصات دموگرافیک مشابه بودند و تفاوت معناداری بین دو گروه وجود نداشت. نتایج میزان عملکرد حاکی از آن است که در هر دو گروه آموزش گروهی و آموزش ویدیویی تفاوت معنادار آماری بین نمره قبل و پس از آموزش وجود دارد )111/1 > P( )جدول 1(.
    طبقه بندی لیکرت امتیازات کسب شده سطح آگاهی افراد در سه سطح ضعیف )5-1(، متوسط )10-1( و خوب )61-11( طبقه بندی شد.
    همچنین برای تعیین سطح مهارت پرستاران از چک لیستی شامل 61 سؤال استاندارد مشاهدهای معتبر شستشوی زخم و تعویض پانسمان ویژه پرستاران )Skill Checklists for Fundamentals of Nursing: Cleaning a Wound and Applying a Dry,
    Sterile Dressing( استفاده شد. تعیین پایایی چک لیست از طریق همبستگی بین آزمونگرها و مشاهده گران و از طریق مشاهده همزمان دو مشاهده گر انجام شد. برای این منظور محقق و فرد آموزش دیده دیگری عملکرد 11 نفر را به صورت همزمان طی هفت روز به وسیله چک لیست مورد مشاهده و ارزیابی قرار دادند. پاسخ به هریک از سؤالات این چک لیست از طریق انتخاب یکی از چهار گزینه عالی )0 امتیاز( ،خوب )3 امتیاز(، متوسط )6 امتیاز( و ضعیف )1 امتیاز( صورت گرفت .در نهایت مجموع امتیازات حاصل بر اساس سیستم امتیاز بندی لیکرت به صورت زیر طبقه بندی گردید: امتیاز 111-51 به عنوان عملکرد نهایی عالی ،51-11 به عنوان عملکرد نهایی خوب،11-61 متوسط و

    جدول 1: مقایسه میانگین و انحراف معیار سطح عملکرد پرستاران در مراحل قبل و بعد از آموزش گروهی و ویدیوئی پانسمان دست
    سطح معناداری انحراف معیار ± میانگین تعداد دوره ارزیابی
    *1/111 آموزش گروهی
    55/13 ± 3/32 01 قبل از آموزش
    11/23 ± 1/01 01 بعد از آموزش
    1/111 آموزش ویدیوئی
    50/05 ± 11/53 01 قبل از آموزش
    11/33 ± 3/23 01 بعد از آموزش
    سطح معناداری کمتر از 11/1 در نظر گرفته شده است.

    جدول 2: مقایسه میانگین و انحراف معیار نمرات آگاهی پرستاران در مراحل قبل و بعد از آموزش گروهی و ویدیوئی پانسمان دست
    سطح معناداری انحراف معیار ± میانگین تعداد دوره ارزیابی
    *1/111 آموزش گروهی
    15/61 ± 1/51 01 قبل از آموزش
    11/12 ± 1/10 01 بعد از آموزش

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    منابع تحقیق J Nurs Edu-v6n2p21-fa-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    روش کار: در این مطالعه توصیفی – مقطعی کلیه دانشجوی سال آخر پرستاری شش دانشکده پرستاری و مامایی شهر تهران در سال 9313 به تعداد 914 نفر به روش سرشماری انتخاب شدند. دادهها با استفاده از پرسشنامه پژوهشگر ساخته؛ شامل 31 گویه با طیف لیکرت در 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی، مربی، برخورد با دانشجو، محیط بالین و نظارت و ارزشیابی( جمعآوری و با نرم افزار SPSS نسخه 91 و آمار توصیفی، استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
    یافتهها: دانشجویان دانشکدههای مورد مطالعه حیطه اهداف و برنامه آموزشی را با میانگین و انحراف معیار )14/1 ± 12/91(، خوب ارزیابی کرده و حیطه مربی )11/4 ± 73/94( را متوسط ارزیابی کرده بودند و حیطه برخورد با دانشجو) 19/2 ± 33/7(، محیط بالین )71/2 ± 44/1( و نظارت و ارزشیابی )27/9 ± 49/3( را ضعیف ارزیابی کرده بودند. بیشترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری دانشگاه شاهد و کمترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت و بین سن واحدهای مورد مطالعه با دیدگاه از وضعیت آموزش بالینی در حیطههای مختلف ارتباط معنادار وجود نداشت. همچنین دیدگاه دانشجویان پرستاری دختر و پسر از وضعیت آموزش بالینی نیز از هم متفاوت بود.
    نتیجه گیری: بهبود و ارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف است. با توجه به نقش اساسی و حیاتی آموزش بالینی در یادگیری و بهبود مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری، توجه بیشتر و لحاظ تمهیدات مؤثر مدیران و مسئولان دانشکدههای پرستاری در این خصوص جهت رفع مشکلات حیطههای آموزش بالینی بخصوص در زمینه برخورد )ارتباطات( دانشجویان با مربی و پرسنل، شرایط و امکانات محیطهای کار آموزی و نحوه نظارت و ارزشیابی نظامند و مؤثر جهت غنای هر چه بیشتر آن پیشنهاد میشود.
    کلیدواژهها: آموزش پرستاری، آموزش بالینی، محیط بالین

    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    یادگیری در محیط بالینی دانست که در آن مربی بالینی و دانشجو به یک اندازه مشارکت دارند و هدف از آن ایجاد تغییرات قابل اندازه گیری در دانشجو برای انجام مراقبتها بالینی است )3(. برنامه ریزان آموزش آموزش بالینی فرایندی پویا و قلب آموزش حرفه ٔ پرستاری شناخته شده است و بیش از نیمی از زمان آموزش دانشجویان پرستاری را تشکیل میدهد )9, 2(. آموزش بالینی را میتوان فعالیت تسهیل کننده
    91

    پرستاری اصلیترین بخش در آموزش پرستاری را آموزش بالینیمیدانند و معتقدند که دانشجویان پرستاری میتوانند دانش نظری خودرا با انجام کار در محیط بالین توسعه داده و با مشکلات و مسائل گوناگون روبرو شوند )4(. دست اندرکاران آموزش پرستاری برای ارتقاء کمی و کیفی آموزش بالینی، باید وضعیت آموزش را از دیدگاه دانشجویان شناسایی کنند )1, 1(. تا پرستاران کارآمد وارد محیط کار شوند. امروزه کیفیت خدمات ارائه شده مطلوب نبوده و نامطلوب بودن کیفیت این خدمات تا حدی ممکن است ناشی از نواقص برنامه تحصیلی عرضه کنندگان این خدمات باشد )7(. برنامههای آموزشی تأثیر به سزایی بر موقعیت تحصیلی دانشجویان پرستاری دارد. نحوه کاربرد مطالب تئوری در عمل، عامل عمده کسب مهارت حرفهای دانشجویان پرستاری است )4(. همچنین وجود مربیانی که با روشهای جدید آموزش آشنا باشند نقش مؤثر در یادگیری دانشجویان دارد که این امر ضرورت وجود اساتید ماهر و دارای علاقه و انگیزه را نشان میدهد )1(. امروزه آموزش پرستاری با مشکلاتی در میحط آموزش تئوری و عملی مواجه است. برنامه ریزان آموزش باید بکوشند تا با مساعد کردن زمینه برای استفاده بهینه از منابع موجود شرایطی را فراهم سازند که دانشجویان بتوانند دانش و مهارتهای لازم را کسب نمایند )94(. در این زمینه پژوهشگران استفاده از دیدگاه دانشجویان را در بهبود و ارتقاء وضعیت آموزش پرستاری مهم میدانند )99, 92(. مطالعات متعددی در ارتباط با تجارب دانشجویان پرستاری از یادگیری بالینی انجام شده است، بر اساس مطالعه Mabuda و همکاران در سال 2444 عواملی که اثرات نامطلوب روی یادگیری بالینی دانشجویان دارد شامل؛ فقدان حمایتهای آموزشی و یادگیری، کمبود وقت، شکاف بین آموزش تئوری و عملی و تعاملات بین فردی ضعیف بین دانشجویان، مربیان و پرسنل بخش میباشد )93(. همچنین مطالعه Vallant و همکاران در سال 2441 نشان داد که تعامل بین دانشجویان پرستاری و پرستاران بخش باعث افزایش یادگیری بالینی دانشجویان میشود )94(. در مطالعه رهنورد و همکاران در سال 2441 نیز مدل همکاری آموزش بالینی روش مناسبی در فرایند آموزش مهارتهای بالینی به دانشجویان پرستاری عنوان شده و بر اساس بهره گیری از تجارب عملی پرستاران بالینی در هر بخش برای ارائه آموزش مهارتها به دانشجویان پرستاری توصیه شده است )91(. اگر چه در مطالعه لک دیزجی و همکاران بین دو مدل آموزش بالینی متداول و مدل همکاری آموزش بالینی اختلاف معنی داری یافت نشد )91( به طور کلی برنامه آموزش بر بالین با هدف ارتقاء سطح آموزشی پرستاری طراحی گردیده و فرایند آموزش و یادگیری آن معطوف به دانشجو و مربی میباشد. از آنجائی که شناسایی وضعیت آموزش بالینی به رفع یا اصلاح نقاط ضعف کمک کرده و میتواند موجب بهبودی دستیابی به هدف آموزشی تربیت افراد ماهر و ارائه خدمات مراقبتی با کیفیت بالاتر شود و در این راه شاید مهمترین گام شناسایی عوامل تأثیر گذار بر آموزش بالینی باشد، لذا با توجه به اهمیت آموزش بالینی در پرستاری و مشکلات موجود در آن این مطالعه به منظور بررسی وضعیت آموزش بالینی دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان انجام شد.
    روش کار
    24
    این مطالعه توصیفی -مقطعی در شهر تهران )سال 9312-9313( انجامشد. جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان سال آخر پرستاری که ازدانشکدههای پرستاری دانشگاههای علوم پزشکی شهر تهران )تهران ،آزاد، بقیه الله )عج(، ارتش، شاهد، شهید بهشتی( که مجموعاً 973 نفر بودند، تشکیل میدادند. نمونهها به روش سرشماری انتخاب شدند .حجم نمونه مطابق با فرمول 2(???? =(????????⁄2∗????)/???? برای 91 نمونه پایلوت و خطای اندازه گیری 42/4 در مطالعه تعیین شدند. معیار ورود شامل کلیه دانشجویان ترم 7 و 4 کارآموز در عرصه که تمایل به شرکت در مطالعه را داشتند، بودند. معیارهای خروج نیز شامل دانشجویانی که پرسشنامهها را ناقص پر کرده و یا پرسشنامههای تکمیل شده را تحویل نداده بودند و یا تمایلی به شرکت در مطالعه نداشتند و مجموعاً 92 نفر از مشارکت کنندگان بدلیل عدم تکمیل و یا ناقص پر کردن پرسشنامهها از مطالعه خارج شدند و به 99 نفر از این دانشجویان امکان تماس و دسترسی جهت تکمیل پرسشنامه ایجاد نشد در نهایت 914 نفر وراد مطالعه شدند )تصویر 9(. ابزار جمعآوری دادهها شامل دو بخش، بخش اول مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی )سن، جنس و سابقه انجام کار دانشجویی( و بخش دوم پرسشنامه پژوهشگر ساخته آموزش بالینی با 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی ،مربی، نوع برخورد با دانشجو در محیط آموزشی، محیط آموزش بالینی و نظارت و ارزشیابی( و طیف نمره گذاری لیکرت در سه مقیاس )بلی، تا حدودی و خیر( بود. برای بررسی اعتبار پرسشنامه از روایی محتوا با نظر خواهی از 94 نفر از اعضای هیات علمی پرستاری با درجه استادیاری و دانشیاری )دانشکدههای پرستاری شاهد ،تهران و بهشتی( ارزیابی و تأیید گردید. برای تعیین پایایی )همسانی درونی( از روش محاسبه آلفا کرونباخ استفاده شد.

    تصویر 1: مراحل مطالعه

    آلفای کرونباخ محاسبه شده برای 24 درصد از نمونهها ،714/4 درصد محاسبه گردید که نمایانگر تجانس خوب گویههای ابزار با یکدیگر بود .آلفای کرونباخ به تفکیک برای حیطه اهداف و برنامه آموزشی برابر 741/4، حیطه مربی 731/4، حیطه برخورد با دانشجو 717/4، محیط بالین 774/4 و حیطه نظارت و ارزشیابی 494/4 بود. بعد از کسب مجوزهای لازم از معاونت پژوهشی و دریافت تأییدیه از کمیته اخلاق دانشگاه شاهد به شماره 1942/912112/997 و هماهنگی با مسئولان دانشکدههای پرستاری مربوطه اقدام به انجام پژوهش شد. با مراجعه حضوری به دانشکدهها و پس از توضیح اهداف پژوهش برای دانشجویان و کسب رضایت برای شرکت در پژوهش اقدام به توزیع پرسشنامهها و جمعآوری آنها در مدت زمان معین شد. در پایان دادهها با استفاده ازنرم افزار SPSS نسخه 91، آمار توصیفی و تحلیلی )آزمون آنالیزواریانس، کای دو، کروسکال والیس( مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .
    سطح معنا داری کمتر از 1% در نظر گرفته شد.
    یافتهها
    تعداد دانشجویان پرستاری مورد مطالعه 914 نفر بود .میانگین سنی و انحراف معیار دانشجویان در این پژوهش 14/9 ± 7/29 )دامنه: 24-91( سال بود که 17 نفر) 11%( آنها مذکر بودند. نتایج آزمون آنالیز واریانس یک طرفه نشان داد که به طور کلی بین امتیاز اکتسابی حاصل از دیدگاه مختلف دانشجویان دانشکدههای پرستاری در مورد آموزش بالینی اختلاف معنادار آماری وجود داشت )449/4 > P(، بطوری که دانشجویان دانشکده پرستاری شاهد) 11/7 ± 44/11( به نسبت سایر دانشکدهها از دیدگاه بهتر و امتیاز بالاتری برخوردار بودند. و کمترین امتیاز به دانشجویان پرستاری دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت )جدول 9(.
    جدول 1: مقایسه دیدگاه دانشجویان دانشکدههای پرستاری پرستاری شهر تهران از وضعیت آموزش بالینی در سال 9313
    P Value فاصله اطمینان )59%( میانگین وانحراف معیار دانشکدهها
    > 4/449 14/17 12/31 11/44 ± 7/11 شاهد
    > 4/449 11/94 17/41 19/33 ± 4/22 ارتش
    > 4/449 17/91 41/72 14/43 ± 4/41 تهران
    > 4/449 14/92 44/44 19/72 ± 97/94 بقیه الله
    > 4/449 44/31 33/93 31/19 ± 7/44 شهید بهشتی
    > 4/449 11/14 14/74 14/33 ± 93/49 آزاد

    جدول 2: میانگین و انحراف معیار دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشکدههای پرستاری شهر تهران از حیطههای آموزش بالینی
    نظارت و ارزشیابی محیط بالین برخورد با دانشجو مربی اهداف و برنامه دانشکدهها
    4/44 ± 4/13 1/44 ± 2/42 شاهد
    4/32 ± 4/44 7/44 ± 2/31 ارتش
    3/71 ± 9/41

    4 ± 9/74 تهران
    3/11 ± 9/14 1/44 ± 2/13

    بقیه ا…
    2/37 ± 4/47 4/14 ± 9/94 شهید بهشتی
    3/71 ± 4/12 7/44 ± 2/37 آزاد
    3/49 ± 9/27 1/44 ± 2/71 7/33 ± 2/19 جمع

    آقائی و همکاران
    نتایج مطالعه نشان داد که دانشجویان هر شش دانشکده تحت مطالعهدر شهر تهران، حیطه اهداف و برنامه آموزشی را با میانگین و انحرافمعیار 14/1 ± 12/91 خوب ارزیابی کردند و حیطه مربی را با میانگین و انحراف معیار 11/4 ± 73/94 را متوسط و 3 حیطه دیگر را که شامل برخورد با دانشجو با میانگین و انحراف معیار 19/2 ± 33/7، محیط بالین 71/2 ± 44/1 و نظارت و ارزشیابی 13/4 ± 44/4 بود را ضعیف ارزیابی کردند. در مجموع بیشترین میانگین ارزشیابی دانشجویان از حیطههای آموزش بالینی مربوط به حیطه اهداف و برنامه) 14/1 ± 12/91( و کمترین آن مربوط به نظارت و ارزشیابی) 27/9 ± 49/3( بود. آزمون کای دو بین سن واحدهای مورد مطالعه با دیدگاه از وضعیت آموزش بالینی در حیطههای مختلف ارتباط معنادار نشان نداد .
    همچنین دیدگاه دانشجویان پرستاری دختر و پسر از وضعیت آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی) 449/4 = P(، مربی) 441/4 = P(، برخورد با دانشجو در بالین) 444/4 = P(، محیط بالین) 449/4 = P(، و نظارت و ارزشیابی) 444/4 = P( متفاوت بود) جدول 2(.

    اطلاعات در جدول به صورت

    میانگین آمده است.

    بحث
    این مطالعه با هدف بررسی وضعیت آموزش بالینی دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان دانشکدههای مذکور انجام شد. با بررسیهای انجام شده مشخص شد که در حیطه اهداف و برنامههای آموزشی که در بین 1 حیطه مورد بررسی بالاترین نمره را کسب کرد، اکثریت دانشجویان 1 دانشکده، وضعیت اهداف و برنامههای آموزشی را خوب گزارش که با مطالعه Kelly ،Nahas ،Hsu و
    29
    محمودیفر و همکاران همخوانی دارد، بگونه ای که هر کدام به نحوی ویژگیها و اهمیت حیطه اهداف و برنامههای آموزشی را در مطالعات مختلف به شکلهای مختلف نشان داده بودند )97-91(. درحالیکه در مطالعه حسن پور و بانی مهمترین مشکلات از دیدگاه دانشجویان ،مشخص نبودن اهداف و برنامههای آموزش بالینی بود )24(. Scheetz معتقد است برنامههای آموزشی تأثیر بسزایی بر موفقیت تحصیلی دانشجویان دارد. وی کاربرد مطالب نظری را در عمل، عامل عمده کسب مهارت حرفهای و کسب مهارت بالینی دانشجویان اعلام کرده بود )29(.

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    پایان‌نامه ارشد J Nurs Edu-v6n2p21-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    * Corresponding author: Mohammad Abbasi, Assistance Professor, Department of Nursing, Faculty of Nursing and Midwifery, Qom University of Medical Sciences, Qom, Iran. E-mail:
    [email protected]

    Received: 13 Jul 2016 Accepted: 18 Jul 2017
    Abstract
    Introduction: Clinical education is a dynamic process and a core in nursing professional education. The clinical education curriculum has been planned to develop nursing education, yet students are confronting challenges in clinical education. The purpose of this study was to compare clinical education from the perspective of nursing students.
    Methods: In this descriptive cross sectional study, using the census method, 150 nursing students were selected from nursing and midwifery faculties. Data were collected with a 35-item researcher made questionnaire, in Likert scale, with five domains in clinical education. Descriptive and analytic statistical analyses were conducted using SPSS (version 16).
    Results: The students showed better scores in objectives and educational planning (19.92 ± 5.90) and moderate in instruction domain (14.73 ± 4.96). The confrontation with student (51.2 ± 33.7), clinical environment (79.2 ± 48.9), and supervision/ evaluation was assigned weak scores. Also, most scores were related to nursing faculty at Shahed University and the least was to Shahid beheshti nursing faculty. There were no statistical differences in perspective of clinical education in different domains according to gender. Male and female students had different perspectives on clinical education.
    Conclusions: Given the essential role of clinical education, it is recommended to improve the skills of nursing students. Therefore, more attention is needed in school administrators and preparation. Keywords: Nursing Education, Clinical Education, Clinical Environment

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    خرداد و تیر 6931، دوره 1، شماره 2 06023-DOI: 10.21859/jne دیدگاه دانشجویان پرستاری در خصوص عناصر مؤثر بر آموزش بالین

    بهمن آقائی 1، رضا نوروززاده 2، محمد عباسی 3،*، مرتضی شجاع داوودی 4

    9 دانشجوی دکترا، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران
    مربی، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه شاهد، تهران، ایران
    استادیار، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران
    کارشناس، گروه پرستاری، سازمان تأمین اجتماعی، تهران، ایران
    * نویسنده مسئول: محمد عباسی، استادیار، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی قم، قم، ایران.
    [email protected] :ایمیل

    تاریخ دریافت مقاله: 23/44/9311 تاریخ پذیرش مقاله: 27/44/9311
    چکیده
    مقدمه: آموزش بالینی فرآیندی پویا و قلب آموزش حرفه پرستاری محسوب میشود؛ برنامه آموزش بالینی با هدف ارتقاء سطح آموزش پرستاری طراحی شده، ولی دانشجویان در آموزش بالینی با چالشهایی مواجه هستند. هدف این مطالعه بررسی عناصر مؤثر بر آموزش بالین از دیدگاه دانشجویان دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران بود.
    روش کار: در این مطالعه توصیفی – مقطعی کلیه دانشجوی سال آخر پرستاری شش دانشکده پرستاری و مامایی شهر تهران در سال 9313 به تعداد 914 نفر به روش سرشماری انتخاب شدند. دادهها با استفاده از پرسشنامه پژوهشگر ساخته؛ شامل 31 گویه با طیف لیکرت در 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی، مربی، برخورد با دانشجو، محیط بالین و نظارت و ارزشیابی( جمعآوری و با نرم افزار SPSS نسخه 91 و آمار توصیفی، استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.
    یافتهها: دانشجویان دانشکدههای مورد مطالعه حیطه اهداف و برنامه آموزشی را با میانگین و انحراف معیار )14/1 ± 12/91(، خوب ارزیابی کرده و حیطه مربی )11/4 ± 73/94( را متوسط ارزیابی کرده بودند و حیطه برخورد با دانشجو) 19/2 ± 33/7(، محیط بالین )71/2 ± 44/1( و نظارت و ارزشیابی )27/9 ± 49/3( را ضعیف ارزیابی کرده بودند. بیشترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری دانشگاه شاهد و کمترین نمره اکتسابی به دانشکده پرستاری و مامایی دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت و بین سن واحدهای مورد مطالعه با دیدگاه از وضعیت آموزش بالینی در حیطههای مختلف ارتباط معنادار وجود نداشت. همچنین دیدگاه دانشجویان پرستاری دختر و پسر از وضعیت آموزش بالینی نیز از هم متفاوت بود.
    نتیجه گیری: بهبود و ارتقای کیفیت آموزش بالینی مستلزم بررسی مستمر وضعیت موجود، شناخت نقاط قوت و اصلاح نقاط ضعف است. با توجه به نقش اساسی و حیاتی آموزش بالینی در یادگیری و بهبود مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری، توجه بیشتر و لحاظ تمهیدات مؤثر مدیران و مسئولان دانشکدههای پرستاری در این خصوص جهت رفع مشکلات حیطههای آموزش بالینی بخصوص در زمینه برخورد )ارتباطات( دانشجویان با مربی و پرسنل، شرایط و امکانات محیطهای کار آموزی و نحوه نظارت و ارزشیابی نظامند و مؤثر جهت غنای هر چه بیشتر آن پیشنهاد میشود.
    کلیدواژهها: آموزش پرستاری، آموزش بالینی، محیط بالین

    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    یادگیری در محیط بالینی دانست که در آن مربی بالینی و دانشجو به یک اندازه مشارکت دارند و هدف از آن ایجاد تغییرات قابل اندازه گیری در دانشجو برای انجام مراقبتها بالینی است )3(. برنامه ریزان آموزش آموزش بالینی فرایندی پویا و قلب آموزش حرفه ٔ پرستاری شناخته شده است و بیش از نیمی از زمان آموزش دانشجویان پرستاری را تشکیل میدهد )9, 2(. آموزش بالینی را میتوان فعالیت تسهیل کننده
    91

    پرستاری اصلیترین بخش در آموزش پرستاری را آموزش بالینیمیدانند و معتقدند که دانشجویان پرستاری میتوانند دانش نظری خودرا با انجام کار در محیط بالین توسعه داده و با مشکلات و مسائل گوناگون روبرو شوند )4(. دست اندرکاران آموزش پرستاری برای ارتقاء کمی و کیفی آموزش بالینی، باید وضعیت آموزش را از دیدگاه دانشجویان شناسایی کنند )1, 1(. تا پرستاران کارآمد وارد محیط کار شوند. امروزه کیفیت خدمات ارائه شده مطلوب نبوده و نامطلوب بودن کیفیت این خدمات تا حدی ممکن است ناشی از نواقص برنامه تحصیلی عرضه کنندگان این خدمات باشد )7(. برنامههای آموزشی تأثیر به سزایی بر موقعیت تحصیلی دانشجویان پرستاری دارد. نحوه کاربرد مطالب تئوری در عمل، عامل عمده کسب مهارت حرفهای دانشجویان پرستاری است )4(. همچنین وجود مربیانی که با روشهای جدید آموزش آشنا باشند نقش مؤثر در یادگیری دانشجویان دارد که این امر ضرورت وجود اساتید ماهر و دارای علاقه و انگیزه را نشان میدهد )1(. امروزه آموزش پرستاری با مشکلاتی در میحط آموزش تئوری و عملی مواجه است. برنامه ریزان آموزش باید بکوشند تا با مساعد کردن زمینه برای استفاده بهینه از منابع موجود شرایطی را فراهم سازند که دانشجویان بتوانند دانش و مهارتهای لازم را کسب نمایند )94(. در این زمینه پژوهشگران استفاده از دیدگاه دانشجویان را در بهبود و ارتقاء وضعیت آموزش پرستاری مهم میدانند )99, 92(. مطالعات متعددی در ارتباط با تجارب دانشجویان پرستاری از یادگیری بالینی انجام شده است، بر اساس مطالعه Mabuda و همکاران در سال 2444 عواملی که اثرات نامطلوب روی یادگیری بالینی دانشجویان دارد شامل؛ فقدان حمایتهای آموزشی و یادگیری، کمبود وقت، شکاف بین آموزش تئوری و عملی و تعاملات بین فردی ضعیف بین دانشجویان، مربیان و پرسنل بخش میباشد )93(. همچنین مطالعه Vallant و همکاران در سال 2441 نشان داد که تعامل بین دانشجویان پرستاری و پرستاران بخش باعث افزایش یادگیری بالینی دانشجویان میشود )94(. در مطالعه رهنورد و همکاران در سال 2441 نیز مدل همکاری آموزش بالینی روش مناسبی در فرایند آموزش مهارتهای بالینی به دانشجویان پرستاری عنوان شده و بر اساس بهره گیری از تجارب عملی پرستاران بالینی در هر بخش برای ارائه آموزش مهارتها به دانشجویان پرستاری توصیه شده است )91(. اگر چه در مطالعه لک دیزجی و همکاران بین دو مدل آموزش بالینی متداول و مدل همکاری آموزش بالینی اختلاف معنی داری یافت نشد )91( به طور کلی برنامه آموزش بر بالین با هدف ارتقاء سطح آموزشی پرستاری طراحی گردیده و فرایند آموزش و یادگیری آن معطوف به دانشجو و مربی میباشد. از آنجائی که شناسایی وضعیت آموزش بالینی به رفع یا اصلاح نقاط ضعف کمک کرده و میتواند موجب بهبودی دستیابی به هدف آموزشی تربیت افراد ماهر و ارائه خدمات مراقبتی با کیفیت بالاتر شود و در این راه شاید مهمترین گام شناسایی عوامل تأثیر گذار بر آموزش بالینی باشد، لذا با توجه به اهمیت آموزش بالینی در پرستاری و مشکلات موجود در آن این مطالعه به منظور بررسی وضعیت آموزش بالینی دانشکدههای پرستاری و مامایی شهر تهران از دیدگاه دانشجویان انجام شد.
    روش کار
    24
    این مطالعه توصیفی -مقطعی در شهر تهران )سال 9312-9313( انجامشد. جامعه پژوهش را کلیه دانشجویان سال آخر پرستاری که ازدانشکدههای پرستاری دانشگاههای علوم پزشکی شهر تهران )تهران ،آزاد، بقیه الله )عج(، ارتش، شاهد، شهید بهشتی( که مجموعاً 973 نفر بودند، تشکیل میدادند. نمونهها به روش سرشماری انتخاب شدند .حجم نمونه مطابق با فرمول 2(???? =(????????⁄2∗????)/???? برای 91 نمونه پایلوت و خطای اندازه گیری 42/4 در مطالعه تعیین شدند. معیار ورود شامل کلیه دانشجویان ترم 7 و 4 کارآموز در عرصه که تمایل به شرکت در مطالعه را داشتند، بودند. معیارهای خروج نیز شامل دانشجویانی که پرسشنامهها را ناقص پر کرده و یا پرسشنامههای تکمیل شده را تحویل نداده بودند و یا تمایلی به شرکت در مطالعه نداشتند و مجموعاً 92 نفر از مشارکت کنندگان بدلیل عدم تکمیل و یا ناقص پر کردن پرسشنامهها از مطالعه خارج شدند و به 99 نفر از این دانشجویان امکان تماس و دسترسی جهت تکمیل پرسشنامه ایجاد نشد در نهایت 914 نفر وراد مطالعه شدند )تصویر 9(. ابزار جمعآوری دادهها شامل دو بخش، بخش اول مربوط به ویژگیهای جمعیت شناختی )سن، جنس و سابقه انجام کار دانشجویی( و بخش دوم پرسشنامه پژوهشگر ساخته آموزش بالینی با 1 حیطه آموزش بالینی )اهداف و برنامه آموزشی ،مربی، نوع برخورد با دانشجو در محیط آموزشی، محیط آموزش بالینی و نظارت و ارزشیابی( و طیف نمره گذاری لیکرت در سه مقیاس )بلی، تا حدودی و خیر( بود. برای بررسی اعتبار پرسشنامه از روایی محتوا با نظر خواهی از 94 نفر از اعضای هیات علمی پرستاری با درجه استادیاری و دانشیاری )دانشکدههای پرستاری شاهد ،تهران و بهشتی( ارزیابی و تأیید گردید. برای تعیین پایایی )همسانی درونی( از روش محاسبه آلفا کرونباخ استفاده شد.

    تصویر 1: مراحل مطالعه

    آلفای کرونباخ محاسبه شده برای 24 درصد از نمونهها ،714/4 درصد محاسبه گردید که نمایانگر تجانس خوب گویههای ابزار با یکدیگر بود .آلفای کرونباخ به تفکیک برای حیطه اهداف و برنامه آموزشی برابر 741/4، حیطه مربی 731/4، حیطه برخورد با دانشجو 717/4، محیط بالین 774/4 و حیطه نظارت و ارزشیابی 494/4 بود. بعد از کسب مجوزهای لازم از معاونت پژوهشی و دریافت تأییدیه از کمیته اخلاق دانشگاه شاهد به شماره 1942/912112/997 و هماهنگی با مسئولان دانشکدههای پرستاری مربوطه اقدام به انجام پژوهش شد. با مراجعه حضوری به دانشکدهها و پس از توضیح اهداف پژوهش برای دانشجویان و کسب رضایت برای شرکت در پژوهش اقدام به توزیع پرسشنامهها و
    جمعآوری آنها در مدت زمان معین شد. در پایان دادهها با استفاده ازنرم افزار SPSS نسخه 91، آمار توصیفی و تحلیلی )آزمون آنالیزواریانس، کای دو، کروسکال والیس( مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت .
    سطح معنا داری کمتر از 1% در نظر گرفته شد.
    یافتهها
    تعداد دانشجویان پرستاری مورد مطالعه 914 نفر بود .میانگین سنی و انحراف معیار دانشجویان در این پژوهش 14/9 ± 7/29 )دامنه: 24-91( سال بود که 17 نفر) 11%( آنها مذکر بودند. نتایج آزمون آنالیز واریانس یک طرفه نشان داد که به طور کلی بین امتیاز اکتسابی حاصل از دیدگاه مختلف دانشجویان دانشکدههای پرستاری در مورد آموزش بالینی اختلاف معنادار آماری وجود داشت )449/4 > P(، بطوری که دانشجویان دانشکده پرستاری شاهد) 11/7 ± 44/11( به نسبت سایر دانشکدهها از دیدگاه بهتر و امتیاز بالاتری برخوردار بودند. و کمترین امتیاز به دانشجویان پرستاری دانشگاه شهید بهشتی تعلق داشت )جدول 9(.
    جدول 1: مقایسه دیدگاه دانشجویان دانشکدههای پرستاری پرستاری شهر تهران از وضعیت آموزش بالینی در سال 9313
    P Value فاصله اطمینان )59%( میانگین وانحراف معیار دانشکدهها
    > 4/449 14/17 12/31 11/44 ± 7/11 شاهد
    > 4/449 11/94 17/41 19/33 ± 4/22 ارتش
    > 4/449 17/91 41/72 14/43 ± 4/41 تهران
    > 4/449 14/92 44/44 19/72 ± 97/94 بقیه الله
    > 4/449 44/31 33/93 31/19 ± 7/44 شهید بهشتی
    > 4/449 11/14 14/74 14/33 ± 93/49 آزاد

    جدول 2: میانگین و انحراف معیار دیدگاه دانشجویان پرستاری دانشکدههای پرستاری شهر تهران از حیطههای آموزش بالینی
    نظارت و ارزشیابی محیط بالین برخورد با دانشجو مربی اهداف و برنامه دانشکدهها
    4/44 ± 4/13 1/44 ± 2/42 شاهد
    4/32 ± 4/44 7/44 ± 2/31 ارتش
    3/71 ± 9/41

    4 ± 9/74 تهران
    3/11 ± 9/14 1/44 ± 2/13

    بقیه ا…
    2/37 ± 4/47 4/14 ± 9/94 شهید بهشتی
    3/71 ± 4/12 7/44 ± 2/37 آزاد

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    منابع و ماخذ پایان‌نامه J Nurs Edu-v6n2p11-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    University of Medical Sciences, Mashhad, Iran. E-mail: [email protected]

    Received: 01 Feb 2016 Accepted: 31 Aug 2016
    Abstract
    Introduction: Unhealthy lifestyle causes complications and requires greater attention towards education and health promotion programs among various social groups. Therefore, this study was conducted to determine the effectiveness of peer education on health- promoting lifestyle in health volunteers.
    Methods: In this quasi-experimental study, firstly, through the convenience sampling method, 59 cases from four subset health centers of Mashhad were selected based on the results of a pilot study. Next, through random assignment, 2 centers were devoted to the experimental group (29 individuals) and 2 other centers to the control group (30 individuals). In the experimental group, after selection of peer educators, an educational intervention was performed in 6 sessions. Overall, 45 to 60 minutes was assigned for each session in the form of small groups and cooperative learning. Common application of centers was organized for the control group. In both groups, lifestyle norm questionnaire was filled out before and 4 weeks after the intervention. Data Analysis was done using SPSS V.16 as well as t test, Mann-Whitney U, Wilcoxon, and Chi-Square Test.
    Results: After the intervention, mean scores of health promoting lifestyle showed a significant increase in the experimental group in all aspects compared with before the intervention (P < 0.001). However, the control group showed no significant increase in all aspects except health responsibility (P > 0.05). Difference of mean scores in all aspects of lifestyle in the experimental group was statistically significant compared with the control group (P < 0.001).
    Conclusions: Peer education is effective in improving the lifestyle of health volunteers. Therefore, the use of peer education is recommended in health volunteers training. Keywords: Peer Education, Lifestyle, Health Promotion, Health Volunteers

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    خرداد و تیر 6931، دوره 1، شماره 2 06022-DOI: 10.21859/jne اثربخشی آموزش همتا بر سبک زندگی ارتقاء دهنده سلامت در رابطین بهداشت

    منیره رستگار یدکی 1،*، حمیدرضا زنده طلب 2، سید رضا مظلوم 3، مهری یاوری 2

    کارشناس ارشد، گروه پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران
    عضو هیات علمی، گروه بهداشت، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران
    عضو هیات علمی، گروه داخلی جراحی، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران
    * نویسنده مسئول: منیره رستگار یدکی، کارشناس ارشد، گروه پرستاری، دانشگاه علوم پزشکی مشهد، مشهد، ایران. ایمیل:
    [email protected]

    تاریخ دریافت مقاله: 12/11/1394 تاریخ پذیرش مقاله: 10/00/1391
    چکیده
    مقدمه: سبکزندگی ناسالم و مشکلات ناشی از آن، توجه بیشتر به برنامههای آموزش و ارتقاء سلامت را در میان گروههای مختلف جامعه ایجاب مینماید. بنابراین، این مطالعه با هدف اثربخشی آموزش همتا بر سبکزندگی ارتقاء دهنده سلامت در رابطین بهداشت انجام شد.
    روش کار: در این مطالعه نیمه تجربی، ابتدا با نمونه گیری در دسترس ،19 واحد پژوهش از 4 مرکز تحت پوشش مرکز بهداشت شماره 3 مشهد براساس نتایج مطالعه مقدماتی انتخاب شدند. سپس به طور تصادفی، 2 مرکز به گروه آزمون) 29 نفر( و 2 مرکز دیگر به گروه شاهد) 30 نفر( اختصاص داده شد .در گروه آزمون بعد از انتخاب آموزش دهندگان همتا، مداخله آموزشی طی 0 جلسه 00-41 دقیقهای در قالب گروههای کوچک و آموزش مشارکتی اجرا شد. در گروه شاهد برنامه متداول مراکز انجام شد. در هر دو گروه ،پرسشنامه استاندارد سبک زندگی قبل و 4 هفته بعد از مداخله تکمیل شد. تجزیه و تحلیل دادهها با نرم افزار 10-SPSS و آزمونهای تی، من ویتنی، ویلکاکسون و مجذور کای انجام شد.
    یافتهها: بعد از مداخله، میانگین نمرات سبک زندگی در گروه آزمون در مقایسه با قبل از مداخله در تمامی ابعاد افزایش معنی داری داشت) 001/0 > P(، در-حالیکه در گروه شاهد در تمامی ابعاد به جز مسئولیتپذیری سلامتی افزایش معنیداری مشاهد نشد) 01/0 < P(. تفاوت میانگین نمرات تمامی ابعاد سبک زندگی در گروه آزمون در مقایسه با گروه شاهد افزایش آماری معنیداری داشت
    .)P > 0/001(
    نتیجه گیری: آموزش همتا در ارتقاء سبک زندگی رابطین بهداشت مؤثر است، بنابراین بکارگیری آموزش همتا در برنامه آموزشی رابطین بهداشت توصیه میگردد.
    کلیدواژهها: آموزش همتا، سبک زندگی، ارتقای سلامت، رابطین بهداشت
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    از سده بیستم، تلاشِ شتاب زده برای صنعتی شدن، گسترش سریع شهرنشینی و زندگی مدرن، جوامع انسانی را از نقطه نظر شیوه زندگی ،روابط اجتماعی، مسائل بهداشتی و پزشکی بیش از تمام تاریخ دستخوش دگرگونی کرد، به گونهای که قبول شیوههای نوین برای زندگی، تغییرات چشم گیری در اپیدمیولوژی بیماریها بوجود آورده و به تبع آن افزایش بارِ بیماریهای چندعاملی رخ داده است )1(. این بیماریها صرفاً تحت تأثیر فاکتورهای غیرقابل تغییر از جمله: سن ،جنس و سابقه خانوادگی نبوده و سبک زندگی افراد نقش به سزایی را در بروز آنها ایفا میکند )2( به گونهای که بیش از 00 درصد این بیماریها با سبکزندگی افراد مرتبط است )3(. سازمان بهداشت جهانی 00-00 درصد از میرایی کشورهای توسعه یافته و 10-40 درصد از میرایی کشورهای در حال توسعه را به علت بیماریهای مرتبط با سبک زندگی میداند و طبق پیش بینیهای صورت گرفته تا سال 2020 علت 0 مورد از 10 مورد مرگ در کشورهای در حال توسعه را بیماریهای غیر واگیر وابسته به سبکزندگی به خود اختصاص خواهند داد )4(. طبق گزارشات جمع آوری شده مرکز آمار ایران در سال 1390، با ادامه این روند، تا سال 1404 حدود 00 درصد بیماریهای کشور به حوزهبیماریهای غیر واگیردار و مابقی به حوادث و بیماریهای واگیردار مثلایدز اختصاص مییابد )1(. سبکزندگی، روشی از زندگی است که سببتأمین، حفظ و ارتقاء سطح سلامت افراد میگردد )4(. سبکزندگیارتقاء دهنده سلامت، جزء معطوف به ارتقاء سلامت از سبکزندگیاست که دارای دو بٌٌعد سلامت جسمانی) تغذیه، فعالیت جسمانی ،مسئولیت پذیری سلامت( و روانی) رشد معنوی، مدیریت استرس ،روابط بین فردی( است )0(. در کنار توجه به سلامت جسمانی، توجه به سلامت روان نیز از اهمیت ویژهای در سبکزندگی برخوردار است ،زیرا میتواند مستقیم یا غیر مستقیم بر سلامت جسم نیز مؤثر باشد. هیچ تردیدی وجود ندارد که وضعیت تغذیه هر فرد رابطه تنگاتنگی با سلامت جسم و روح وی دارد )0( و فعالیت جسمانی در کنار نقش غیرقابل انکار خود در تآمین و حفظ سلامت جسمانی، منجر به کاهش احساس تنهایی و محرومیت اجتماعی میگردد )2(. Harrison و همکارانش) 2000( در مطالعه خود بیان کردند که بین نوع تغذیه، فعالیت جسمانی و رفتارهای پرخطر، رابطه معنیداری وجود دارد؛ به گونهای که افراد سیگاری و کسانی که کمتر از میوه و سبزیجات استفاده میکنند و فعالیت بدنی کمتری دارند، در مقایسه با دیگران به میزان بیشتری به بیماریهای مزمن جسمی و روانی دچار میشوند و سطح سلامت پایینتری دارند )0(. همچنین موسی الرضایی و همکاران )1390( به این نتیجه دست یافتند که ارتباط معکوسی بین میزان استرس و سلامت معنوی افراد وجود دارد، به گونهای که اگر رشد روحی و سلامت معنوی افراد در سطح قابل قبولی باشد، میزان استرس کمتری را تحمل خواهند کرد و افرادی که استرس کمتری تجربه کنند شانس ابتلا به بیماریهای جسمی و روحی در آنان کاهش مییابد )9( و روابط بین فردی مؤثر؛ توانایی مقابله با استرس، رشد شخصی، افزایش کیفیتزندگی و خودشکوفایی را به دنبال خواهد داشت )10(.

    مقالات و پایان نامه ها

    منابع و ماخذ پایان‌نامه J Nurs Edu-v6n1p63-fa-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    فروردین و اردیبهشت 6931، دوره 1، شماره 6 06019-DOI: 10.21859/jne بررسی دیدگاه، بازخورد و عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به روش
    ارزشیابی آزمون بالینی ساختارمند عینی

    شورانگیز بیرانوند 1، رضا حسین آبادی 2، *، سیده فاطمه قاسمی 1، خاطره عنبری 3

    مربی، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    مربی، گروه پرستاری، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    6 استادیار، گروه اپیدمیولوژی و آمار، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    * نویسنده مسئول: رضا حسین آبادی، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران. ایمیل:

    تاریخ دریافت مقاله: 22/12/1631 تاریخ پذیرش مقاله: 22/11/1631
    چکیده
    مقدمه: بررسی دیدگاه و نظرات فراگیران یکی از ابزارهای ارزیابی کارکرد روشهای ارشیابی در آموزش پزشکی میباشد. هدف این پژوهش تعیین دیدگاه، بازخورد و عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به ارزشیابی به روش آزمون بالینی ساختارمند عینی بود.
    روش کار: این پژوهش توصیفی- تحلیلی کل دانشجویان ترم اول رشته پرستاری و مامایی خرم آباد ورودی 1636 به تعداد 15 نفر به روش سرشماری انتخاب شدند. ابزار جمع آوری دادهها، چک لیست عملکرد و پرسشنامه شامل مشخصات فردی و دیدگاه دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی بود. دادهها با استفاده از آمار توصیفی و آزمونهای تی تست تجزیه و تحلیل شدند.
    یافتهها: نتایج نشان داد که میانگین کل نمره عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی معنی دار بود) 551/5 = P(. همچنین دیدگاه در کل دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی مثبت بود در مورد منصفانه بودن آزمون) 91%(، سنجش سطح وسیعی از اطلاعات) 93%(، سنجش مهارتهای بالینی )21%(، عادلانه بودن وظایف درخواست شده برای دانشجویان )95%(، درست بودن محیط و زمینه ایستگاها )22%(، آزمون یک تجربه بالینی عملی و مفید است) 33%( موافق بودند و تقریباًبا” نیمی از دانشجویان )19%( بیان نمودند که آزمون بالینی ساختارمند عینی سبب استرس میشود. نتایج آزمون تی تست نشان داد که میانگین و انحراف معیار دیدگاه و بازخورد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی معنی دار نبود) 11/5= P(.
    نتیجه گیری: دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی دیدگاه و بازخورد مثبتی داشتند. این آزمون یک ابزار بالینی مفید و عادلانه برای عملکرد بالینی دانشجویان است که سطح وسیعی از اطلاعات را میپوشاند.
    کلیدواژهها: آزمون بالینی ساختارمند عینی، عملکرد، صلاحیت بالینی، دیدگاه
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    آموزش بالین رکن اساسی آموزش پرستاری است که ارزشیابی آن تأثیر بسیاری بر ارتقاء کیفیت آموزش دارد ]1[. یک بعد مهم از آموزش پرستاری توانایی توسعه مهارتهای بالینی است. چالش مدرسان پرستاری این است که دانستههای نظری و مهارتهای بالینی را در محیطهای علمی و عملی با هم ادغام کنند و یکی از روشها برای رسیدن بهاین چالشها، اجرای آزمون بالینی با ساختار عینی )آسکی( است ]2[. آسکی یک روش اندازه گیری صلاحیت بالینی میباشد که
    36
    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    بر نتایج و رفتارهای قابل مشاهده تمرکز دارد ]6[ و به عنوان استاندارد طلایی جهت ارزشیابی عملکرد بالینی شناخته شده است ]1[.
    آسکی اولین بار در سال 1321 در اسکاتلند برای آموزش دانشجویان پزشکی توسط Harden and Glison به کار برده شد ]1[. مدرسین دانشگاه مک مستر نیز در سال 1391 از آسکی برای سنجش مهارتهای پرستاری در مراقبتهای اولیه دانشجویان سال سوم استفاده کردند ]3[.
    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    آزمون ساختار یافته عینی بالینی یک روش امتحان است که در آن داوطلبین در چرخهای از ایستگا ه های گوناگون در زمینه موضوعات متفاوت ارزیابی میشوند. هر ایستگاه معمولاً در بردارنده یک سناریوی بالینی است که در آن با یک بیمار استاندارد شده مصاحبه میشود یا شامل یک مساله بالینی است که از داوطلب خواسته میشود آن را تفسیر و حل کند. عملکرد هر داوطلب توسط یک یا دو ارزیاب در چک لیست ساختار یافتهای که برای آن ایستگاه تهیه شده، علامت زده میشود در این آزمون استفاده از چک لیستهای ساختار یافته، پایایی و روایی محتوایی این آزمون بالینی را افزایش میدهد. چک لیستها شفاف و روشن هستند و هد فهای عینی و عملی را ارزیابی میکنند ]2[ در واقع این آزمون دارای یک چارچوب سازمان دهی شده شامل چندین ایستگاه است که دانشجویان یک مهارت خاص را در محیط شبیه سازی شده در مدت زمان معین انجام میدهند ]9[. این شیوه برگزاری آزمون برای دانشجو بازخورد صحیح دارد، شرایط برای همه یکسان است و به لحاظ این که به شکل علمی و عملی در محیطی بسیار نزدیک به واقعیت انجام میشود، میتواند مشوق بیشتری برای دانشجو و مدرس بوده و منعکس کننده مشکلات و نقائص باشد ]3[. با توجه به مدل شایستگی پزشکی که توسط میلر مطرح شد، این مدل دانش ،مهارت، استدلال بالینی، ارتباط و عواطف را در چهار سطح ارزیابی میکند. 1. دانش نظری 2. چگونگی بیان دانش نظری 6. چگونگی نشان دادن تواناییها 1. چگونگی انجام عملکرد در محیط بالین، دانستن و چگونه دانستن در سطوح پایینی هرم میلر قرار دارند و به آسانی توسط روشهای امتحان کتبی سنتی ارزشیابی میشوند. آزمون آسکی در سطح سوم هرم میلر قرار دارد که بر شایستگی مهارتهای بالینی تمرکز میکند و نه تنها حیطه شناختی بلکه حیطه عاطفی و روانی- حرکتی را نیز ارزیابی میکند ]15[. آزمون بالینی به روش سنتی یک روش سادهاست که بر دانش و تواناییهای دانشجویان تمرکز میکند در حالی که ویژگیهایی مانند توانایی حل مشکل، تفکر انتقادی و مهارتهای ارتباطی نادیده گرفته میشود ]11[.
    با توجه به پژوهشهای قبلی، روشهای ارزشیابی در اکثر دورههای بالینی، علاوه بر عدم تناسب با اهداف آموزشی، در سنجش مهار تهای بالینی و عملکرد دانشجویان، از کارآیی لازم برخودار نمیباشند ]12, 16[. از بزرگترین مزیت استفاده از آسکی تلفیق تئوری و عمل میباشد که سبب یادگیری دانشجویان در محیطهای شبیه سازی شده میشود ]11[. آسکی بهترین ابزار بررسی صلاحیت بالینی است که در تخصصهای مختلف پرستاری توسط مربیان پرستاری اجرا میشود و بازخورد دانشجویان در رابطه با آسکی عملی بودن این روش در بررسی عملکرد دانشجویان پرستاری میباشد ]11[. آسکی دانشجویان را قادر میسازد تا مهارت و دانش خود را به روش مبتنی بر شواهد به کار گیرند و همچنین یک فرصتی را برای اساتید فراهم میکند تا عملکردهای نامطلوب را در دانشجویان پرستار اصلاح نمایند و جهت امتحان مهارتهای بالینی ارزشیابی تکوینی یا تجمعی را به روش عینی و منصفانه انجام دهند ]13[. نتایج پژوهش پیشکار مفرد و همکاران نشان داد که رضایت دانشجویان پرستاری از امتحان اصول و فنون پرستاری به روش آسکی به طور معنی داری بیشتر از روش سنتی بود ]1[. همچنین نتایج مطالعه Nemer and Kandeel که با هدف تعیین بازخورد و درک دانشجویان از اجرای آزمون آسکی انجام شد، نشان داد که آزمون آسکی به عنوان یک ابزار ارزشیابی مورد پذیرش اکثریت
    31
    دانشجویان بود و معتقد بودند آزمون آسکی عادلانه است، سطح وسیعی از دانش را میپوشاند، نقاط ضعف را مشخص میکند و شانس شکست در امتحان را کاهش میدهد ]12[. بر خلاف اهمیت آزمون آسکی، اجرای آن به یک سری دور اندیش ها نیاز دارد به عبارت دیگر برای رسیدن به نتایج یادگیری دلخواه باید اهداف یادگیری مطلوب دانشجویان را توسعه و به روز کنیم. جهت اجرا مراحل آسکی نیاز به انتخاب و آموزش بیمار استاندارد، مانکن با صحت بالا، تهیه چک لیست پایا و آموزش ارزیاب کنندگان به روش صحیح میباشد ]19[ به هر حال چنین کارهایی پر هزینه، طاقت فرسا، زمان بر و نیاز به تلاشهای ضروری و درگیری همه اعضا هیأت علمی دانشکده دارد ]12[. با توجه به اهمیت موضوع و با عنایت به این که ساختار بالینی و ارزشیابی آن جایگاه خاصی در ارتقاء آموزش پرستاری دارد و در دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد آزمون مهارتهای بالینی به روش آسکی که جزء سرفصلهای وزارتخانه میباشد، انجام نمیشود لذا این مطالعه با هدف تعیین عملکرد، دیدگاه و بازخورد دانشجویان را نسبت به آزمون آسکی قبل از اجرای این برنامه ریزی آموزشی انجام شد، تا بتوان از نتایج آن برای اصلاح نقاط ضعف و به تبع آن ارتقای کیفیت آموزش استفاده کنیم.
    روش کار
    این پژوهش توصیفی – مقطعی که حاصل طرح پژوهشی است. عملکرد، درک و بازخورد دانشجویان پرستاری و مامایی دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد را از ارزشیابی مهارتهای بالینی به روش آزمون ارزشیابی عملی با ساختار عینی )آسکی( را در سال تحصیلی 1631- 1636 بررسی کرد. معیارهای ورود شامل کلیه دانشجویانی ترم اول پرستاری و مامایی ورودی 1636 بود که جهت شرکت در مطالعه اعلام آمادگی نمودند. روش نمونه گیری از نوع سرشماری و شامل کل جامعه پژوهش) 15( نفر بود.
    آزمون ارزشیابی عملی با ساختار عینی دارای 3 ایستگاه شامل؛ 2 ایستگاه عملی )تعویض پانسمان، اکسیژن درمانی یا ساکشن، تزریقات، تغذیه از راه لوله بینی – معدی یا شستشوی معده، وصل سرم، سنداژ و انما( یک ایستگاه استراحت و یک ایستگاه سؤال بود به هر ایستگا
    ه مدت زمان مساوی 9 دقیقه اختصاص داده شد و فاصله بین ایستگاهها یک دقیقه در نظر گرفته شد که با شنیدن صدای زنگ ایستگاه دانشجویان عوض میشد و عملکرد دانشجویان از 3 مهارت انتحابی در ایستگاهها از طریق چک لیست توسط ارزیابان که عضو هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد بودند، سنجیده شد.
    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    پایان‌نامه ارشد J Nurs Edu-v6n1p63-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    * Corresponding author: Reza Hosseinabadi, Social Determinants of Health Research Center,
    Lorestan University of Medical Sciences, Khorramabad, Iran. E-mail: [email protected]

    Received: 12 Mar 2016 Accepted: 15 Feb 2017
    Abstract
    Introduction: Assessing the views of students is one of the tools for assessment of the performance evaluation methods in medical education. The aim of this study was to assess nursing and midwifery students’ viewpoint, performance, and feedback with an Objective Structured Clinical Examination (OSCE).
    Methods: In this descriptive-cross sectional study, the sampling method was census and included all students of first semister nursing and midwifery (50 students. Instrument of data collection was a performance check list and questionnaire. The questionnaire included 2 parts. The first part gathered data on individual characteristics and the second part evaluated students’ perception and feedback about OSCE. Data were analyzed with descriptive statistics and t test.
    Results: The results demonstrated a significant difference in mean performance of nursing and midwifery (P = 0.005). Also, all students provided positive feedback about the OSCE. The majority of the students agreed that the OSCE exam was fair (84%), covered a wide range of knowledge (86%) and clinical skills (74%), had tasks, which were fair (80%), provided a useful practical experience (66%), and the settings and contexts of stations were authentic (72%), while almost half of the students (48%) felt that OSCE was very stressful. Independent t test showed that the mean of perception and feedback in nursing and midwifery students with an OSCE was not significant (P = 0.11).
    Conclusions: The students had positive feedback and view about the OSCE. The OSCE was a useful and fair tool for nursing students’ clinical skills and covered a wide range of knowledge. Keywords: Structured Clinical Examination (OSCE); Performance; Clinical Competence; View

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    فروردین و اردیبهشت 6931، دوره 1، شماره 6 06019-DOI: 10.21859/jne بررسی دیدگاه، بازخورد و عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به روش
    ارزشیابی آزمون بالینی ساختارمند عینی

    شورانگیز بیرانوند 1، رضا حسین آبادی 2، *، سیده فاطمه قاسمی 1، خاطره عنبری 3

    مربی، گروه پرستاری، دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    مربی، گروه پرستاری، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    6 استادیار، گروه اپیدمیولوژی و آمار، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران
    * نویسنده مسئول: رضا حسین آبادی، مرکز تحقیقات عوامل اجتماعی مؤثر بر سلامت، دانشگاه علوم پزشکی لرستان، خرم آباد، ایران. ایمیل:

    تاریخ دریافت مقاله: 22/12/1631 تاریخ پذیرش مقاله: 22/11/1631
    چکیده
    مقدمه: بررسی دیدگاه و نظرات فراگیران یکی از ابزارهای ارزیابی کارکرد روشهای ارشیابی در آموزش پزشکی میباشد. هدف این پژوهش تعیین دیدگاه، بازخورد و عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به ارزشیابی به روش آزمون بالینی ساختارمند عینی بود.
    روش کار: این پژوهش توصیفی- تحلیلی کل دانشجویان ترم اول رشته پرستاری و مامایی خرم آباد ورودی 1636 به تعداد 15 نفر به روش سرشماری انتخاب شدند. ابزار جمع آوری دادهها، چک لیست عملکرد و پرسشنامه شامل مشخصات فردی و دیدگاه دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی بود. دادهها با استفاده از آمار توصیفی و آزمونهای تی تست تجزیه و تحلیل شدند.
    یافتهها: نتایج نشان داد که میانگین کل نمره عملکرد دانشجویان پرستاری و مامایی معنی دار بود) 551/5 = P(. همچنین دیدگاه در کل دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی مثبت بود در مورد منصفانه بودن آزمون) 91%(، سنجش سطح وسیعی از اطلاعات) 93%(، سنجش مهارتهای بالینی )21%(، عادلانه بودن وظایف درخواست شده برای دانشجویان )95%(، درست بودن محیط و زمینه ایستگاها )22%(، آزمون یک تجربه بالینی عملی و مفید است) 33%( موافق بودند و تقریباً” نیمی از دانشجویان )19%( بیان نمودند که آزمون بالینی ساختارمند عینی سبب استرس میشود. نتایج آزمون تی تست نشان داد که میانگین و انحراف معیار دیدگاه و بازخورد دانشجویان پرستاری و مامایی نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی معنی دار نبود) 11/5= P(.
    نتیجه گیری: دانشجویان نسبت به آزمون بالینی ساختارمند عینی دیدگاه و بازخورد مثبتی داشتند. این آزمون یک ابزار بالینی مفید و عادلانه برای عملکرد بالینی دانشجویان است که سطح وسیعی از اطلاعات را میپوشاند.
    کلیدواژهها: آزمون بالینی ساختارمند عینی، عملکرد، صلاحیت بالینی، دیدگاه
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    آموزش بالین رکن اساسی آموزش پرستاری است که ارزشیابی آن تأثیر بسیاری بر ارتقاء کیفیت آموزش دارد ]1[. یک بعد مهم از آموزش پرستاری توانایی توسعه مهارتهای بالینی است. چالش مدرسان پرستاری این است که دانستههای نظری و مهارتهای بالینی را در محیطهای علمی و عملی با هم ادغام کنند و یکی از روشها برای رسیدن بهاین چالشها، اجرای آزمون بالینی با ساختار عینی )آسکی( است ]2[. آسکی یک روش اندازه گیری صلاحیت بالینی میباشد که
    36
    بر نتایج و رفتارهای قابل مشاهده تمرکز دارد ]6[ و به عنوان استاندارد طلایی جهت ارزشیابی عملکرد بالینی شناخته شده است ]1[.
    آسکی اولین بار در سال 1321 در اسکاتلند برای آموزش دانشجویان پزشکی توسط Harden and Glison به کار برده شد ]1[. مدرسین دانشگاه مک مستر نیز در سال 1391 از آسکی برای سنجش مهارتهای پرستاری در مراقبتهای اولیه دانشجویان سال سوم استفاده کردند ]3[.
    آزمون ساختار یافته عینی بالینی یک روش امتحان است که در آن داوطلبین در چرخهای از ایستگا ه های گوناگون در زمینه موضوعات متفاوت ارزیابی میشوند. هر ایستگاه معمولاً در بردارنده یک سناریوی بالینی است که در آن با یک بیمار استاندارد شده مصاحبه میشود یا شامل یک مساله بالینی است که از داوطلب خواسته میشود آن را تفسیر و حل کند. عملکرد هر داوطلب توسط یک یا دو ارزیاب در چک لیست ساختار یافتهای که برای آن ایستگاه تهیه شده، علامت زده میشود در این آزمون استفاده از چک لیستهای ساختار یافته، پایایی و روایی محتوایی این آزمون بالینی را افزایش میدهد. چک لیستها شفاف و روشن هستند و هد فهای عینی و عملی را ارزیابی میکنند ]2[ در واقع این آزمون دارای یک چارچوب سازمان دهی شده شامل چندین ایستگاه است که دانشجویان یک مهارت خاص را در محیط شبیه سازی شده در مدت زمان معین انجام میدهند ]9[. این شیوه برگزاری آزمون برای دانشجو بازخورد صحیح دارد، شرایط برای همه یکسان است و به لحاظ این که به شکل علمی و عملی در محیطی بسیار نزدیک به واقعیت انجام میشود، میتواند مشوق بیشتری برای دانشجو و مدرس بوده و منعکس کننده مشکلات و نقائص باشد ]3[. با توجه به مدل شایستگی پزشکی که توسط میلر مطرح شد، این مدل دانش ،مهارت، استدلال بالینی، ارتباط و عواطف را در چهار سطح ارزیابی میکند. 1. دانش نظری 2. چگونگی بیان دانش نظری 6. چگونگی نشان دادن تواناییها 1. چگونگی انجام عملکرد در محیط بالین، دانستن و چگونه دانستن در سطوح پایینی هرم میلر قرار دارند و به آسانی توسط روشهای امتحان کتبی سنتی ارزشیابی میشوند. آزمون آسکی در سطح سوم هرم میلر قرار دارد که بر شایستگی مهارتهای بالینی تمرکز میکند و نه تنها حیطه شناختی بلکه حیطه عاطفی و روانی- حرکتی را نیز ارزیابی میکند ]15[. آزمون بالینی به روش سنتی یک روش سادهاست که بر دانش و تواناییهای دانشجویان تمرکز میکند در حالی که ویژگیهایی مانند توانایی حل مشکل، تفکر انتقادی و مهارتهای ارتباطی نادیده گرفته میشود ]11[.
    با توجه به پژوهشهای قبلی، روشهای ارزشیابی در اکثر دورههای بالینی، علاوه بر عدم تناسب با اهداف آموزشی، در سنجش مهار تهای بالینی و عملکرد دانشجویان، از کارآیی لازم برخودار نمیباشند ]12, 16[. از بزرگترین مزیت استفاده از آسکی تلفیق تئوری و عمل میباشد که سبب یادگیری دانشجویان در محیطهای شبیه سازی شده میشود ]11[. آسکی بهترین ابزار بررسی صلاحیت بالینی است که در تخصصهای مختلف پرستاری توسط مربیان پرستاری اجرا میشود و بازخورد دانشجویان در رابطه با آسکی عملی بودن این روش در بررسی عملکرد دانشجویان پرستاری میباشد ]11[. آسکی دانشجویان را قادر میسازد تا مهارت و دانش خود را به روش مبتنی بر شواهد به کار گیرند و همچنین یک فرصتی را برای اساتید فراهم میکند تا عملکردهای نامطلوب را در دانشجویان پرستار اصلاح نمایند و جهت امتحان مهارتهای بالینی ارزشیابی تکوینی یا تجمعی را به روش عینی و منصفانه انجام دهند ]13[. نتایج پژوهش پیشکار مفرد و همکاران نشان داد که رضایت دانشجویان پرستاری از امتحان اصول و فنون پرستاری به روش آسکی به طور معنی داری بیشتر از روش سنتی بود ]1[. همچنین نتایج مطالعه Nemer and Kandeel که با هدف تعیین بازخورد و درک دانشجویان از اجرای آزمون آسکی انجام شد، نشان داد که آزمون آسکی به عنوان یک ابزار ارزشیابی مورد پذیرش اکثریت
    31
    دانشجویان بود و معتقد بودند آزمون آسکی عادلانه است، سطح وسیعی از دانش را میپوشاند، نقاط ضعف را مشخص میکند و شانس شکست در امتحان را کاهش میدهد ]12[. بر خلاف اهمیت آزمون آسکی، اجرای آن به یک سری دور اندیش ها نیاز دارد به عبارت دیگر برای رسیدن به نتایج یادگیری دلخواه باید اهداف یادگیری مطلوب دانشجویان را توسعه و به روز کنیم. جهت اجرا مراحل آسکی نیاز به انتخاب و آموزش بیمار استاندارد، مانکن با صحت بالا، تهیه چک لیست پایا و آموزش ارزیاب کنندگان به روش صحیح میباشد ]19[ به هر حال چنین کارهایی پر هزینه، طاقت فرسا، زمان بر و نیاز به تلاشهای ضروری و درگیری همه اعضا هیأت علمی دانشکده دارد ]12[. با توجه به اهمیت موضوع و با عنایت به این که ساختار بالینی و ارزشیابی آن جایگاه خاصی در ارتقاء آموزش پرستاری دارد و در دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد آزمون مهارتهای بالینی به روش آسکی که جزء سرفصلهای وزارتخانه میباشد، انجام نمیشود لذا این مطالعه با هدف تعیین عملکرد، دیدگاه و بازخورد دانشجویان را نسبت به آزمون آسکی قبل از اجرای این برنامه ریزی آموزشی انجام شد، تا بتوا
    ن از نتایج آن برای اصلاح نقاط ضعف و به تبع آن ارتقای کیفیت آموزش استفاده کنیم.
    روش کار
    این پژوهش توصیفی – مقطعی که حاصل طرح پژوهشی است. عملکرد، درک و بازخورد دانشجویان پرستاری و مامایی دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد را از ارزشیابی مهارتهای بالینی به روش آزمون ارزشیابی عملی با ساختار عینی )آسکی( را در سال تحصیلی 1631- 1636 بررسی کرد. معیارهای ورود شامل کلیه دانشجویانی ترم اول پرستاری و مامایی ورودی 1636 بود که جهت شرکت در مطالعه اعلام آمادگی نمودند. روش نمونه گیری از نوع سرشماری و شامل کل جامعه پژوهش) 15( نفر بود.
    آزمون ارزشیابی عملی با ساختار عینی دارای 3 ایستگاه شامل؛ 2 ایستگاه عملی )تعویض پانسمان، اکسیژن درمانی یا ساکشن، تزریقات، تغذیه از راه لوله بینی – معدی یا شستشوی معده، وصل سرم، سنداژ و انما( یک ایستگاه استراحت و یک ایستگاه سؤال بود به هر ایستگاه مدت زمان مساوی 9 دقیقه اختصاص داده شد و فاصله بین ایستگاهها یک دقیقه در نظر گرفته شد که با شنیدن صدای زنگ ایستگاه دانشجویان عوض میشد و عملکرد دانشجویان از 3 مهارت انتحابی در ایستگاهها از طریق چک لیست توسط ارزیابان که عضو هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی خرم آباد بودند، سنجیده شد.
    ابزار جمع آوری دادهها شامل پرسشنامه و چک لیست عملکرد دانشجویان از ایستگاهها بود. پرسشنامه شامل 2 قسمت بود: قسمت اول مشخصات فردی )سن، جنس و تجربه قبلی از ارزشیابی عملی با ساختار عینی( و قسمت دوم دیدگاه و بازخورد دانشجویان نسبت به آزمون آسکی با استفاده از پرسشنامه استاندارد .Pier et al )2551( ارزشیابی شد ]13[ که شامل 12 آیتم در مورد ویژگیهای آزمون آسکی، 9 آیتم در مورد کیفیت عملکرد آزمون آسکی و 1 آیتم در مورد روایی و پایایی نمره گذاری آزمون ساختار یافته بالینی بود در پایان امتحان پرسشنامه به دانشجویان داده شد. روایی پرسشنامه و چک لیستها توسط 15 نفر از اعضاء هیأت علمی دانشکده پرستاری و مامایی

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    پایان‌نامه ارشد رایگان J Nurs Edu-v6n1p56-fa-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶

    فروردین و اردیبهشت 6931، دوره 1، شماره 6 06018-DOI: 10.21859/jne تاثیرآموزش مدیریت استرس به شیوه شناختی رفتاری بر استرس ادراک شده زنان
    مبتلا به پرفشاری خون

    احمد اداوی 1، رضا فتحی مرغملکی 2،*، یعقوب مدملی 3

    کارشناس، گروه مشاوره، مرکز مشاوره دانشجویی، دانشگاه علوم پزشکی دزفول، دزفول، ایران
    کارشناس، گروه مشاوره، مرکز بهداشت شهرستان مسجدسلیمان، دانشگاه علوم پزشکی اهواز، اهواز، ایران
    دانشجوی کارشناسی ارشد، گروه پرستاری داخلی جراحی، کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشگاه علوم پزشکی جندی شاپور اهواز، اهواز ،ایران
    * نویسنده مسئول: رضا فتحی مرغملکی، کارشناس، گروه مشاوره، مرکز بهداشت شهرستان مسجدسلیمان، دانشگاه علوم پزشکی اهواز، اهواز، ایران. ایمیل:

    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    تاریخ دریافت مقاله: x تاریخ پذیرش مقاله: x
    چکیده

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    مقدمه: فشار خون بالا بیماری خطرناکی است. اما برخلاف بیشتر بیماریها بیماری فشار خون نشانه و نمود بیرونی ندارد. به علت طولانی بودن دورۀ درمان این بیماری، اغلب بیماران پس از مدتی، مصرف دارو را ترک کرده و ترجیح می دهند از روش های غیردارویی برای درمان خود استفاده کنند. هدف این پژوهش، بررسی تأثیر مدیریت استرس، به شیوه شناختی- رفتاری، بر استرس ادراک شده در زنان مبتلا به فشار خون میباشد.
    روش کار: این پژوهش نیمه تجربی بر روی 04 زن مبتلا به فشار خون با دامنه سنی بین 34 تا 06 سال در دو گروه آزمایش و گواه ،با پیش آزمون-پس آزمون با مرحله پیگیری انجام شد. آموزش مدیریت استرس در 14 جلسهی 54 دقیقه ایی )هفته ایی دو جلسه( به گروه آزمایش ارائه شد. ابزار سنجش، پرسشنامه استاندارد )استرس ادراک شده PSS( بود. پژوهش در چهار مرحلهی پیش آزمون ،آموزش گروهی مدیریت استرس، پس آزمون و پیگیری، انجام گرفت.
    یافتهها: بین دو گروه آزمایش و گواه از لحاظ، سن، وضعیت تأهل و شغل تفاوت آماری معنی داری مشاهده نشد) 46/4 < P(. نتایج، تفاوت معناداری را بین نمرات استرس ادراک شده در مراحل پیش آزمون، پس آزمون و پیگیری نشان داد) 442/4 > P(.
    نتیجه گیری: با توجه به یافتهها میتوان نتیجه گرفت که آموزش مدیریت استرس میتواند به عنوان الگویی مداخله ایی، برای کاهش استرس ادراک شده در بینش زنان مبتلا به فشار خون، استفاده گردد. و در این میان پرستاران، با اطلاع از اثر گذاری مثبت مدیریت استرس برکنترل فشار خون، سبک رفتاری و نوع مراقبت معنی دارتر و با کیفیتتری را به افراد فشار خونی ارائه خواهند کرد.
    کلیدواژهها: مدیریت استرس به شیوه شناختی-رفتاری، استرس ادراک شده، پرفشاری خون، زنان
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    پاسخ به استرس، یک واکنش فیزیولوژیک درونی است که برای آماده کردن ذهن و بدن برای روبرو شدن با یک تهدید فیزیکی اختصاص داده شده است. استرس ناشی از این تهدید فیزیکی برای اجداد ما روبه رو شدن با یک ببر دندان شمشیری بود و برای شما استرس ناشی از هماهنگ کردن کار و زندگی خانوادگی یا نگرانی درباره پرداخت هزینههاست. بیماریهایی که استرس روی آنها تأثیر میگذارد: واکنشهای آلرژیک، پوست، یبوست مزمن، دردهای مزمن، دیابت،
    65
    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    سرگیجه، مشکلات قلبی مانند آنژین صدری یا آریتمی، سوزش سر دل، فشار خون بالا، ناباروری، سندرم روده تحریک پذیر، نشانههای یائسگی مانند گُُرگرفتگی، خستگی مزمن، سندرم پیش از قاعدگی، بی خوابی، همه این موارد استرس روی آنها تأثیر گزار میباشد ]1[. بالا بودن فشار خون عامل خطر زای عمده است. فشارخون” سومین علت مرگ و میر در دنیاست. درکانادا از هر پنج آدم بالغ یک نفر و در آمریکا از هر چهار نفر یک نفر دچار فشار خون بالا هستند. در کانادا حدود 25 درصد از کسانی که فشار خونشان بالاست، خودشان از بالا بودن فشار خونشان بی خبرند. در ایالات متحدهی آمریکا 36 درصد افراد این چنین هستند بر اساس اعلام سازمان جهانی بهداشت ،33 درصد بزرگسالان دنیا به فشار خون بالا مبتلا هستند. سازمان جهانی بهداشت در سال 2411، میزان مرگ ناشی از فشار خون بالا در ایرانیها را 00/33 در یکصدهزار نفر جمعیت اعلام کرد و رتبه 55 دنیا را برای ایران ثبت کرد. بررسی صورت گرفته در نظام مراقبت ایران در سال 04 نیز حاکی از آن است که 6/15 درصد ایرانیهای 16 تا 50 ساله فشار خون بالا دارند .طبق اعلام سازمان جهانی بهداشت در سال 2446، بیماریهای قلبی – عروقی 6/15 میلیون نفر قربانی داشته که 34 درصد کل مرگهای دنیا را شامل میشود و پیش بینی میشود این رقم تا سال 2434 به 23 میلیون نفر افزایش یابد ]2[.
    برخلاف بیشتر بیماریها، بیماری فشار خون نشانه و نمود بیرونی ندارد و ممکن است سالها بدون آن که فرد خبر داشته باشد، فشار خونش بالا باشد، به این جهت این بیماری را ))قاتل تنهایی(( نام دادهاند ]3[. یکی از عواملی که نقش پررنگی در افزایش فشار خون افراد مبتلا به پر فشاری خون دارد، استرس است ]0[. استرس حالتی است که در آن ،عاملهای زیست شناختی، روان شناختی و محیطی با هم در تعامل هستند. استرس ادراک شده حالتی است که منعکس کنندهی ارزیابی کلی از اهمیت و سختی چالشهای محیطی و شخصی است. بنابراین ،این عاملهای فردی و محیطی هر دو در ادراک عاملهای استرس زا ،دارای اهمیت است. عاملهای موقعیتی تأثیر گذار، زمینهی موقعیت را فراهم میآورند و عاملهای فردی، عنصرهایی است که فرد نسبت به موقعیت نشان میدهد. چگونگی ادراک این عاملهای محیطی و فردی ،ارزیابی موقعیت را که استرس زا یا غیر استرس زا باشد، فراهم میکند ]6[. درمان شناختی رفتاری مدیریت استرس، به خانواده ایی از درمانهای مدیریت استرس اطلاق میشود که بر رویکرد شناختی رفتاری متمرکز است و از فنون بسیار متنوعی برخوردار است و میتوانند شامل برخی روشهای رفتاری- )آرام سازی، مراقبه، حساسیت زدایی منظم(، یا روشهای شناختی – رفتاری )مثل آموزش مهارتهای مقا بله ایی، آموزش جرأت ورزی، ثبت افکار و بازسازی شناختی، مدیریت زمان و مباحث آموزشی و استدلالی( باشند. این مداخله مرکب از عناصری از قبیل افزایش آگاهی در مورد استرس، آموزش آرام سازی عضلانی، شناسایی افکار ناکارآمد، بازسازی شناختی، آموزش حل مسئله، آموزش مهارتهای ابراز وجود، مدیریت خشم، مدیریت خود و برنامه ریزی فعالیتها میباشد ]5[.
    نتایج پژوهش نشان میدهد که مداخلههای شنا ختی-رفتاری مدیریت استرس، بر باورهای خودکارآمدی تأثیر دارد و باعث افزایش آن میشود )خودکارآمدی نقش موثری در کنترل و مدیریت استرس دارد( ]2[. اثرگذاری رویکرد شناختی رفتاری در کاهش اضطراب و استرس در پژوهش زیادی به خوبی نشان داده شده است که از جمله: Koenig ]5[ در پژوهش خود نشان داد که به کار گیری مدیریت استرس به شیوهی شناختی در کاهش افسردگی اثر مثبت و معنی داری دارد .
    Davies و همکاران ]8[ در پژوهش خود نشان دادند که رویکرد شناختی رفتاری در کاهش اضطراب و استرس زنان نابارور اثرگذاری مثبت و معنی داری دارد. همچنین House ]0[ در پژوهش خود، تأثیر مثبت استفاده از رویکرد شناختی-رفتاری را در کاهش سطح استرس
    65
    و اضطراب نشان داد. همچنین آب نیکی و همکاران ]2[؛ حبیبی و همکاران ]14[؛ شهابادی و همکاران ]11[ و عباسیان و همکاران ]12[، در پژوهشهای خود به اثر گذاری مدیریت استرس به شیوهی شناختی رفتاری در کاهش استرس، اضطراب، افسردگی و افزایش خودکارآمدی اشاره کردهاند. هدفهای برنامه مدیریت استرس به شیوه شناختی- رفتاری، در رابطه با کاهش سطح استرس، شامل جمع آوری اطلاعات برای افراد در مورد منابع استرس، ماهیت پاسخهای استرس در انسان ،انواع راهبردهای مقابلهای که در مواجهه با استرس زاها به کار میروند. آموزش مهارتهای کاهش اضطراب، از قبیل آرمیدگی عضلانی تدریجی و تصویر سازی آرام بخش، تعدیل و اصلاح ارزیابیهای شناختی ناسازگار با استفاده از بازسازی شناختی، ارتقاء مهارتهای حل تعارض بین فردی و ارتباطی از طریق آموزش ابرازگری و مدیریت خشم، افزایش استرس و استفاده از شبکههای حمایت اجتماعی از طریق مهارتهای بین فردی و ارتباطی اصلاح شده میباشند ]13[. با توجه به آنچه گفته شد، به طور منطقی انتظار میرود که مدیریت استرس به شیوهی شناختی-رفتاری در کاهش استرس مؤثر باشد. از این رو آموزش مدیریت استرس به شیوهی شناختی-رقتاری مبنای پژوهش حاضر است و سؤال اصلی این است که آیا مدیریت استرس به شیوهی شناختی-رفتاری، بر استرس ادراک شدهی زنان مبتلا به پر فشاری خون تأثیر گذار است؟ روش کار
    این مطالعه نیمه تجربی با رعایت ملاحظات اخلاقی و بیان اهداف پژوهش و کسب رضایت کتبی از بیماران مراجعه کننده به بیمارستان 22 بهمن شهرستان مسجدسلیمان )به دلیل پرفشاری خون( در سال
    1302 انجام ش
    د. جامعه این تحقیق را کلیه مراجعه کنندگان زن که به دلیل پرفشاری خون به مرکز بهداشت و بیمارستان 22 بهمن، که بصورت هفتگی به این مراکز مراجعه میکردند به روش در دسترس و متوالی هم از مراجعه کنندگان در طول آن دو هفته و هم از افرادی که قبلاقبلاً به بخش قلب بیمارستان 22 بهمن مراجعه کرده بودند استفاده شد و مجموعاً 144 نفر معیار اولیه جهت ورود به مطالعه را داشتند، که بعد از همسانسازی و بررسی سطوح فشار خون بر اساس پرونده پزشکی )فشار خون متوسط و بالا( و مصاحبه اولیه و بر اساس معیارهای ورود و خروج، تعداد 04 نفر انتخاب و به صورت تصادفی به دو گروه آموزش و کنترل تقسیم شدند. معیارهای ورود به مطالعه شامل زنانی که حداقل 2 سال به پرفشاری خون مبتلا باشند، داشتن رضایت خود و شوهر فرد در بدو ورود به مطالعه، دریافت نکردن هیچ گونه آموزش مدیریت استرس قبل از مداخله و نداشتن مشکل خاص جسمی نظیر کمردرد و معیارهای خروج از مطالعه شامل: عدم تمایل جهت ادامه پژوهش و غیبت بیش از یک جلسه بودند. پس از ثبت اطلاعات دموگرافیک اعم از سن، جنس، شغل و وضعیت تأهل و در صورتی که فرد مبتلا به پر فشاری خون تمایل خود را جهت شرکت در پژوهش اعلام میکرد، رضایت نامه کتبی جهت شرکت در پژوهش )گروه آموزش جهت دریافت آموزش مدیریت استرس( از آنها گرفته میشد. سپس بیماران که از نظر سن و وضعیت تأهل و شغل همسان سازی شده بودند به دو گروه آزمایش )24 نفر( و گواه )24 نفر( به صورت تصادفی ساده تقسیم شدند. جهت جمع آوری دادهها از ابزار زیر استفاده شد: پرسشنامه استرس ادراک شده PSS: مقیاس استرس ادراک شده زمانی به کار میآید که بخواهیم بدانیم موقعیتهای زندگی یک فرد تا چه اندازه از نظر خودش استرس زا میباشد ]10[. این سؤالات طرح شدهاند تا پاسخ دهندگان نظر خود را در مورد غیر قابل کنترل بودن، پیش بینی ناپذیر بودن و مشقت بار بودن زندگی خویش بیان کنند. مقیاس استرس ادراک شده، دو خرده مقیاس ادراک منفی از استرس و ادراک مثبت از استرس را میسنجد. مقیاس اصلی شامل 10 سؤال است، سؤالهای این پرسشنامه درباره افکار و احساساتی طرح شدهاند که، یک فرد در طول ماه گذشته داسته است. سؤالهای 0 – 6 – 5 – 5 – 0 – 14- 13 برعکس نمره گذاری میشوند. هیچ = 6، خیلی کم = 0، تاحدّتاحدی =
    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    پایان‌نامه رایگان J Nurs Edu-v6n1p49-fa-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    مقدمه: آموزش بالینی یکی از اجزای اصلی برنامههای دانشجویان پرستاری است. عدم کسب مهارتهای بالینی لازم در زمان تحصیل ارائه خدمات پرستاری با کیفیت را در آینده شغلی دانشجویان پرستاری با مشکل مواجه مینماید. نظر به اینکه مدل همکار آموزشی به عنوان یک الگوی آموزش بالینی شناخته شده میباشد؛ این مطالعه با هدف بررسی اثر بخشی مدل همکار آموزشی برمهارت بالینی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی انجام شده است.
    روش کار: پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه تجربی شاهد دار است. چهل و پنج دانشجوی ترم 5 پرستاری به صورت سرشماری تحت دو شیوه آموزش بالینی متفاوت در بیمارستان شهدای خلیج فارس بوشهر در سال 1349 مورد مداخله قرار گرفتند. چهل و پنج دانشجوی پرستاری با تخصیص تصادفی ساده به دوگروه کنترل )22 نفر( وآزمون) 23 نفر( تقسیم شدند. قبل و بعد از مداخله مهارتهای بالینی دانشجویان با استفاده از ابزار محقق ساخته که روایی و پایایی آن بررسی گردید انجام پذیرفت. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها، از روشهای آمار توصیفی و استنباطی شامل آزمون مجذور کای دو، تست دقیق فیشر، من ویتنی یو، ویلکاکسون و آزمون t با استفاده از نرم افزار SPSS.ver18 انجام شد.
    یافتهها: بین دو گروه آزمون وکنترل از نظر مهارتهای بالینی در حیطههای وظایف پرستار در گردش، وظایف پرستار اتاق بهبودی، و رعایت کنترل عفونت و استریلیزاسیون اختلاف معناداری وجود داشت) 75/7 > P(. بین دو گروه کنترل وآزمون از نظر مهارتهای بالینی وظایف پرستاراسکراب تفاوت معناداری مشاهده نشد) 759/7 = P(.
    نتیجه گیری: نتایج این مطالعه حاکی از آن است که مدل همکار آموزشی برای مهارت اموزی دانشجویان مناسب است، لذا استفاده از آن برای بهره مندی بیشتر از تجربیات و حضور مستمر در کنار دانشجویان جهت ارائه آموزش بالینی توصیه میگردد.
    کلیدواژهها: مدل، همکار، مهارت بالینی، دانشجویان پرستاری، اتاق عمل
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    کار تفهیم میگردد ]2, 3[. آموزش بالینی به منظور تربیت پرستاران حرفهای و با صلاحیت و نیل به عملکردی مستقل در موقعیتهای مختلف شغلی حیاتی میباشد ]9[. در یک آموزش بالینی صحیح ،مباحث نظری دانش پرستاری با تجربیات و واقعیات بالینی ادغام فرایندهای نظری، عملی و بالینی چهارچوب آموزش پرستاری را تشکیل میدهد. آموزش بالینی به عنوان یکی از ارکان اصلی پرستاری حرفهای تلقی میگردد ]1[؛ در این مرحله از آموزش، آموختهها به عمل در میآیند، مهارتها آموزش داده میشوند و واقعیتهای موجود در محیط
    94

    1268732239263

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    Downloaded from jne.ir at 10:20 +0330 on Wednesday October 11th 2017

    میگردد، مفهوم کار تیمی به دانشجویان آموزش داده میشود؛ خلاقیتو انگیزه را در آنان ایجاد مینماید؛ مهارت مشکل گشایی را در دانشجویان توسعه میدهد و موجب افزایش قدرت قضاوت و تصمیم گیری در دانشجو میشود ]5, 1[. امروزه از روشهای آموزشی متنوعی همچون آموزش توسط مربی رابط، آموزش توسط پرستاران بخش و استفاده از مدل همکار آموزشی در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری استفاده میشود. در کشور ما ،پرسنل پرستاری بیمارستانها، نه تنها مشارکت در امر آموزش دانشجویان را جزیی از وظایف خود نمیدانند، بلکه گاهی همکاری لازم را با مربی برای آموزش دانشجویان پرستاری ندارند و از نظر در اختیار قرار دادن برخی تسهیلات و امکانات لازم یا مشارکت در امر مراقبت از بیمار و انتقال تجارب خود به دانشجو همکاری لازم را نمیکنند. با توجه به کارآیی ناکافی دانش آموختگان در اعمال بالینی، در دسترس نبودن مداوم مربی برای دانشجو در برخی موارد و عدم همکاری پرسنل بخش در امر آموزش بالینی، نیاز به تغییرات و اصلاحاتی در روش آموزش بالینی احساس میشود ]4[. نظر به اینکه مربیان دانشکده از نظر داشتن مهارت نظری و آشنایی با دانشجویان دارای نقاط قوت بسیار خوبی هستند و در مقابل پرستاران بالینی کار، به محیط بالین و بیماران احاطه خوبی دارند استفاده از یک مدل تلفیقی که این دو جنبه را درآموزش بالینی مد نظر قرار دهد حائز اهمیت است. مدل همکار آموزشی بالینی )Clinical Teaching Partner Model( ارائه شده توسط Shah ،Penny Packer
    )1442( میتواند به تلفیق فعالیتهای مربیان آموزشی و پرستاران بالینی در هدایت آموزش دانشجویان منجر گردد. این مدل به معنی مشارکت و همکاری بین پرستاران حرفهای و مربیان دانشکده در امر آموزش و ارزشیابی دانشجویان است؛ در این مدل پرستاران حرفهای به طور عمده مسؤول آموزش و ارزشیابی دانشجویان بوده و مربی دانشکده در حل مشکلات آموزشی، همکار آموزش بالینی ودانشجویان را راهنمایی نموده و بازخورد لازم را به آنها ارائه میکند ]9[. اجرای این مدل باعث میشود که پرسنل درمان انگیزهی بیشتری بر مطالعه پیدا کنند و هم چنین دانشجویان در غیاب مربی، تحت نظارت فردی با تجربه در مسائل بالینی قرار میگیرند ]4, 17[. در مطالعه راهنورد و همکاران) 1399( با هدف تعیین اثر بخشی مدل همکار آموزشی بالینی بر پیامد آموزش بالینی دانشجویان پرستاری نتیجه شد؛ هر چند مدل همکار آموزشی بالینی تأثیر به سزایی در ارتقاء مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری داشته است )راهنورد 1399(؛ در حالی که در مطالعه محمدپور و همکاران) 1394( با هدف تعیین اثر بخشی مدل همکار آموزشی بالینی بر پیامد آموزش بالینی دانشجویان پرستاری نتیجه شد؛ مدل همکار آموزشی بالینی تأثیر به سزایی در ارتقاء مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری داشته است )محمدپور 1394(. در مطالعه لطفی و همکاران) 1341( با هدف تعیین پیامد کاربرد مدل همکار آموزشی بالینی بر آموزش دانشجویان کارشناسی اتاق عمل ،استفاده از مدل همکار آموزشی نقش مؤثر و کمک کنندهای را در آموزش دوره کارشناسی اتاق عمل نشان داد. در مطالعه Brehaut )1449( با هدف مقایسه اثر بخشی دو مدل آموزش بالینی توسط پرسپتور و بدون پرسپتور بر مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری، هر چند صلاحیت بالینی در هر دو گروه افزایش داشت اما تفاوت معنا داری در دو گروه مشاهده نشد) Brehaut 1998(. با توجه به نتایج متفاوت
    57
    اثر بخشی مدل همکار آموزشی و وجود مشکلات گزارش شده درآموزش پرستاری بالینی ]11[ پژوهشگران بر آن شدند تا مطالعهای با هدف بررسی اثر بخشی مدل همکار آموزشی بر مهارت بالینی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر انجام دهند.
    روش کار
    3552951882521

    این پژوهش یک مطالعه نیمه تجربی شاهد دار میباشد. که در آن اثر بخشی مدل همکار آموزش بالینی برمهارت بالینی دانشجویان پرستاری در بخش اتاق عمل بیمارستان شهدای خلیج فارس بوشهر در سال 1349 مورد ارزیابی قرار گرفته است. برای تعیین حجم نمونه از نرم افزار ]12[ Gpower 3.1 و با در نظر گرفتن سطح اطمینان 45%، توان آزمون 97%، میانگین وانحراف معیار نمره مهارتهای بالینی در گروه آزمون 13 ± 197 و در گروه کنترل 4 ± 137، حجم نمونه در هرگروه )21 نفر( و درمجموع )92 نفر( محاسبه شد با توجه به اینکه تعداد دانشجویان پرستاری دوره مد نظر 95 نفر بودند حجم نمونه) 22 نفر( برای گروه کنترل و) 23 نفر( برای گروه آزمون با توجه به فرمول زیر مناسب م

    (µ1− µ2)²
    به دلیل کوچک بودن جامعه پژوهش، روش نمونه گیری بصورت سر شماری انجام پذیرفت. تمام دانشجویان ترم 5 پرستاری دانشکده پرستاری بوشهر) 95 نفر( انتخاب شده و بصورت تصادفی ساده به دو گروه آزمون) 23 نفر( و کنترل) 22 نفر( تخصیص یافتند: معیارهای ورود به مطالعه شامل: رضایت کامل دانشجو جهت شرکت در مطالعه ،دانشجویانی که درترم 5 پرستاری واحد کارآموزی اتاق عمل را اخذ کرده باشند و همچنین دانشجو شاغل به تحصیل در دانشکده پرستاری ومامایی بوشهر و معیارهای خروج از مطالعه شامل: گذراندن فیلد اتاق عمل بوده است. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. جهت تهیه پرسشنامه جمع آوری اطلاعات، در ابتدا اهداف مورد انتظار از آموزش بالینی دانشجویان پرستاری در اتاق عمل با استفاده از متون و نظرات متخصصین گروه پرستاری، اتاق عمل و بیهوشی تعیین وگویه های پرسشنامه تدوین گردید. قبل از انجام روایی محتوا و پایایی پرسشنامه، پانلی با حضور 17 تن از متخصصین گروه پرستاری، بیهوشی و اتاق عمل در دانشگاه علوم پزشکی بوشهر تشکیل شد و طی آن پیشنهادات و نظرات اعضاء در تدوین گویه های پرسشنامه ارزیابی مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری در اتاق عمل جمع آوری گردید. پس از اعمال پیشنهادات اعضای پانل، پرسشنامه مورد نظر به منظور تعیین روایی صوری و محتوی در دو بخش کمی و کیفی، به 17 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر داده شد. پس از بررسی روایی صوری پرسشنامه در بخش کمی تمامی گویه ها از امتیاز تأثیر )Impact score( بالاتر از 5/1 برخوردار بودند. پس از بررسی روایی محتوی به ترتیب نسبت روایی محتوای یا ضرورت وجود گویه )CVR( و شاخص روایی محتوا ا ]میانگین مربوط بودن، واضح بودن، ساده بودن (CVI) مقولات ابزار[ 47/ 7 و 45/7 محاسبه گردید. مقادیر حاصله در بخش کمی روایی صوری و محتوی، گویای روایی پرسشنامه مذکور میباشد ]13, 19[. جهت تعیین پایایی ابزار، ثبات درونی آن بااستفاده از ضریب آلفای کرونباخ 95/7 محاسبه شد کهگویای پایایی مطلوب پرسشنامه میباشد. پرسشنامه مورد استفاده با هدف ارزیابی دانش نظری و بالینی دانشجویان با 39 گویه در چهار حیطه “استریلزاسیون و کنترل عفونت” )4 گویه(، “وظایف پرستار اسکراب” )19 گویه(، “وظایف پرستار سیرکولار” )4 گویه( و “مراقبت از بیمار در اتاق بهبودی” )9 گویه( در مقیاس لیکرت 9 گزینهای طراحی شد. مقیاس پاسخگویی دانشجویان به این صورت بود که در صورت توضیح کامل یا انجام درست رفتار بالینی، امتیاز 9 معادل “بسیار خوب”، عدم توضیح کامل یا انجام ندادن یک بخش از پروسیژر، امتیاز 3 معادل “خوب”، توضیح یا انجام رفتار به صورت نسبی، امتیاز 2 معادل
    “متوسط” و عدم پاسخ یا انجام ندادن رفتار، امتیاز 1 معادل “ضعیف” در نظر گرفته شد. نظر به اینکه پرسشنامه مهارتهای بالینی دانشجویان دارای 39 گویه میباشد؛ لذا با احتساب حداقل امتیاز 1 و حد اکثر امتیاز 9 برای هرگویه، حداقل امتیاز کل پرسشنامه) 39( و حد اکثر امتیاز کل پرسشنامه) 152( خواهد بود. به منظور تعیین محاسبه فاصله نرم مقیاس 9 طبقهای پرسشنامه مهارتهای بالینی دانشجویان و به منظور تعیین کیفیت سطوح مهارتهای بالینی دانشجویان از فرمول ذیل استفاده شد ]15[. نمره دهی پرسشنامه با احتساب حداقل امتیاز کل پرسشنامه) 39 امتیاز( و حداکثر امتیاز کل پرسشنامه) 152 امتیاز( در چهار سطح ضعیف )39-19(، متوسط) 14-45(، خوب) 41-125( و بسیار خوب) 152-121( طراحی شد.
    پرسشنامه

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    منابع و ماخذ مقاله J Nurs Edu-v6n1p49-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    Instructor of Nursing and Midwifery, Faculty of Bushehr University of Medical Sciences, Bushehr, Iran
    * Corresponding author: Shahnaz Pouladi, Assistant Professor, School of Nursing and Midwifery, Faculty of Bushehr University of Medical Sciences, Bushehr, Iran. E-mail: [email protected]

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    Received: 19 Mar 2016 Accepted: 31 Jan 2017
    Abstract
    Introduction: Clinical training is one of the main components of nursing students’ programs. In case of a lack of clinical skills during academic study, providing quality nursing care will be difficult for future nursing jobs. Given that the Clinical Teaching Partner Model is known as a clinical training pattern, this study aimed at evaluating the effectiveness of Clinical Teaching Partner Model on clinical skills in nursing students of Bushehr University of Medical Sciences.
    Methods: This was a quasi-experimental study. Forty-five of fifth semester nursing students were selected by census from the Persian Gulf Martyrs Hospital of Bushehr, during year 2015. Forty-five nursing students were assigned to 2 groups of control (n = 22) and case (n = 23) by simple random allocation. Before and after the training period, students’ clinical skills were evaluated with a questionnaire. Face and content validity of the questionnaire were assessed. In order to analyze the data, descriptive and inferential statistics, such as chi square test, Fisher’s exact test, Mann-Whitney U, Wilcoxon and t test, were performed using the SPSS version 18 software.
    Results: There was a significant difference between the experimental and control groups in terms of clinical skills in the areas recovery, infection control, and sterilization (P < 0.05). There was no significant difference between the experimental and control groups in terms of duties of the circuling nurse (P = 0.058).
    Conclusions: The results of this study suggest that the education associate model is suitable for students’ learning skills, thus its use in clinical teaching is recommended. Keyword: Model; Peer; Clinical Skills; Nursing Students; Operating Room

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    فروردین و اردیبهشت 6931، دوره 1، شماره 6 06017-DOI: 10.21859/jne بررسی اثر بخشی مدل همکار آموزشی برمهارت بالینی دانشجویان پرستاری
    دانشگاه علوم پزشکی بوشهر

    رضا مهدوی 1، شهناز پولادی 2، *، مسعود بحرینی 3، نیلوفر معتمد 4، فاطمه حاجی نژاد 5

    دانشجوی کارشناسی ارشد پرستاری، عضو کمیته تحقیقات دانشجویی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    استادیار، دانشکده پرستاری و مامایی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    دانشیار، دانشکده پرستاری و مامایی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    9 دانشیار، دانشکده پزشکی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    5 مربی، دانشکده پرستاری و مامایی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    * نویسنده مسئول: شهناز پولادی، استادیار، دانشکده پرستاری و مامایی، عضو هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر ،بوشهر، ایران. تلفن: 4143497711-49+، ایمیل:

    تاریخ دریافت مقاله: 24/12/1349 تاریخ پذیرش مقاله: 12/11/1345
    چکیده
    مقدمه: آموزش بالینی یکی از اجزای اصلی برنامههای دانشجویان پرستاری است. عدم کسب مهارتهای بالینی لازم در زمان تحصیل ارائه خدمات پرستاری با کیفیت را در آینده شغلی دانشجویان پرستاری با مشکل مواجه مینماید. نظر به اینکه مدل همکار آموزشی به عنوان یک الگوی آموزش بالینی شناخته شده میباشد؛ این مطالعه با هدف بررسی اثر بخشی مدل همکار آموزشی برمهارت بالینی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی انجام شده است.
    روش کار: پژوهش حاضر یک مطالعه نیمه تجربی شاهد دار است. چهل و پنج دانشجوی ترم 5 پرستاری به صورت سرشماری تحت دو شیوه آموزش بالینی متفاوت در بیمارستان شهدای خلیج فارس بوشهر در سال 1349 مورد مداخله قرار گرفتند. چهل و پنج دانشجوی پرستاری با تخصیص تصادفی ساده به دوگروه کنترل )22 نفر( وآزمون) 23 نفر( تقسیم شدند. قبل و بعد از مداخله مهارتهای بالینی دانشجویان با استفاده از ابزار محقق ساخته که روایی و پایایی آن بررسی گردید انجام پذیرفت. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها، از روشهای آمار توصیفی و استنباطی شامل آزمون مجذور کای دو، تست دقیق فیشر، من ویتنی یو، ویلکاکسون و آزمون t با استفاده از نرم افزار SPSS.ver18 انجام شد.
    یافتهها: بین دو گروه آزمون وکنترل از نظر مهارتهای بالینی در حیطههای وظایف پرستار در گردش، وظایف پرستار اتاق بهبودی، و رعایت کنترل عفونت و استریلیزاسیون اختلاف معناداری وجود داشت) 75/7 > P(. بین دو گروه کنترل وآزمون از نظر مهارتهای بالینی وظایف پرستاراسکراب تفاوت معناداری مشاهده نشد) 759/7 = P(.
    نتیجه گیری: نتایج این مطالعه حاکی از آن است که مدل همکار آموزشی برای مهارت اموزی دانشجویان مناسب است، لذا استفاده از آن برای بهره مندی بیشتر از تجربیات و حضور مستمر در کنار دانشجویان جهت ارائه آموزش بالینی توصیه میگردد.
    کلیدواژهها: مدل، همکار، مهارت بالینی، دانشجویان پرستاری، اتاق عمل
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    کار تفهیم میگردد ]2, 3[. آموزش بالینی به منظور تربیت پرستاران حرفهای و با صلاحیت و نیل به عملکردی مستقل در موقعیتهای مختلف شغلی حیاتی میباشد ]9[. در یک آموزش بالینی صحیح ،مباحث نظری دانش پرستاری با تجربیات و واقعیات بالینی ادغام فرایندهای نظری، عملی و بالینی چهارچوب آموزش پرستاری را تشکیل میدهد. آموزش بالینی به عنوان یکی از ارکان اصلی پرستاری حرفهای تلقی میگردد ]1[؛ در این مرحله از آموزش، آموختهها به عمل در میآیند، مهارتها آموزش داده میشوند و واقعیتهای موجود در محیط
    94

    میگردد، مفهوم کار تیمی به دانشجویان آموزش داده میشود؛ خلاقیتو انگیزه را در آنان ایجاد مینماید؛ مهارت مشکل گشایی را در دانشجویان توسعه میدهد و موجب افزایش قدرت قضاوت و تصمیم گیری در دانشجو میشود ]5, 1[. امروزه از روشهای آموزشی متنوعی همچون آموزش توسط مربی رابط، آموزش توسط پرستاران بخش و استفاده از مدل همکار آموزشی در آموزش بالینی دانشجویان پرستاری استفاده میشود. در کشور ما ،پرسنل پرستاری بیمارستانها، نه تنها مشارکت در امر آموزش دانشجویان را جزیی از وظایف خود نمیدانند، بلکه گاهی همکاری لازم را با مربی برای آموزش دانشجویان پرستاری ندارند و از نظر در اختیار قرار دادن برخی تسهیلات و امکانات لازم یا مشارکت در امر مراقبت از بیمار و انتقال تجارب خود به دانشجو همکاری لازم را نمیکنند. با توجه به کارآیی ناکافی دانش آموختگان در اعمال بالینی، در دسترس نبودن مداوم مربی برای دانشجو در برخی موارد و عدم همکاری پرسنل بخش در امر آموزش بالینی، نیاز به تغییرات و اصلاحاتی در روش آموزش بالینی احساس میشود ]4[. نظر به اینکه مربیان دانشکده از نظر داشتن مهارت نظری و آشنایی با دانشجویان دارای نقاط قوت بسیار خوبی هستند و در مقابل پرستاران بالینی کار، به محیط بالین و بیماران احاطه خوبی دارند استفاده از یک مدل تلفیقی که این دو جنبه را درآموزش بالینی مد نظر قرار دهد حائز اهمیت است. مدل همکار آموزشی بالینی )Clinical Teaching Partner Model( ارائه شده توسط Shah ،Penny Packer
    )1442( میتواند به تلفیق فعالیتهای مربیان آموزشی و پرستاران بالینی در هدایت آموزش دانشجویان منجر گردد. این مدل به معنی مشارکت و همکاری بین پرستاران حرفهای و مربیان دانشکده در امر آموزش و ارزشیابی دانشجویان است؛ در این مدل پرستاران حرفهای به طور عمده مسؤول آموزش و ارزشیابی دانشجویان بوده و مربی دانشکده در حل مشکلات آموزشی، همکار آموزش بالینی ودانشجویان را راهنمایی نموده و بازخورد لازم را به آنها ارائه میکند ]9[. اجرای این مدل باعث میشود که پرسنل درمان انگیزهی بیشتری بر مطالعه پیدا کنند و هم چنین دانشجویان در غیاب مربی، تحت نظارت فردی با تجربه در مسائل بالینی قرار میگیرند ]4, 17[. در مطالعه راهنورد و همکاران) 1399( با هدف تعیین اثر بخشی مدل همکار آموزشی بالینی بر پیامد آموزش بالینی دانشجویان پرستاری نتیجه شد؛ هر چند مدل همکار آموزشی بالینی تأثیر به سزایی در ارتقاء مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری داشته است )راهنورد 1399(؛ در حالی که در مطالعه محمدپور و همکاران) 1394( با هدف تعیین اثر بخشی مدل همکار آموزشی بالینی بر پیامد آموزش بالینی دانشجویان پرستاری نتیجه شد؛ مدل همکار آموزشی بالینی تأثیر به سزایی در ارتقاء مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری داشته است )محمدپور 1394(. در مطالعه لطفی و همکاران) 1341( با هدف تعیین پیامد کاربرد مدل همکار آموزشی بالینی بر آموزش دانشجویان کارشناسی اتاق عمل ،استفاده از مدل همکار آموزشی نقش مؤثر و کمک کنندهای را در آموزش دوره کارشناسی اتاق عمل نشان داد. در مطالعه Brehaut )1449( با هدف مقایسه اثر بخشی دو مدل آموزش بالینی توسط پرسپتور و بدون پرسپتور بر مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری، هر چند صلاحیت بالینی در هر دو گروه افزایش داشت اما تفاوت معنا داری در دو گروه مشاهده نشد) Brehaut 1998(. با توجه به نتایج متفاوت
    57
    اثر بخشی مدل همکار آموزشی و وجود مشکلات گزارش شده درآموزش پرستاری بالینی ]11[ پژوهشگران بر آن شدند تا مطالعهای با هدف بررسی اثر بخشی مدل همکار آموزشی بر مهارت بالینی دانشجویان پرستاری دانشگاه علوم پزشکی بوشهر انجام دهند.
    روش کار
    این پژوهش یک مطالعه نیمه تجربی شاهد دار میباشد. که در آن اثر بخشی مدل همکار آموزش بالینی برمهارت بالینی دانشجویان پرستاری در بخش اتاق عمل بیمارستان شهدای خلیج فارس بوشهر در سال 1349 مورد ارزیابی قرار گرفته است. برای تعیین حجم نمونه از نرم افزار ]12[ Gpower 3.1 و با در نظر گرفتن سطح اطمینان 45%، توان آزمون 97%، میانگین وانحراف معیار نمره مهارتهای بالینی در گروه آزمون 13 ± 197 و در گروه کنترل 4 ± 137، حجم نمونه در هرگروه )21 نفر( و درمجموع )92 نفر( محاسبه شد با توجه به اینکه تعداد دانشجویان پرستاری دوره مد نظر 95 نفر بودند حجم نمونه) 22 نفر( برای گروه کنترل و) 23 نفر( برای گروه آزمون با توجه به فرمول زیر مناسب میباشد.
    352375-968

    2

    (µ1− µ2)²
    به دلیل کوچک بودن جامعه پژوهش، روش نمونه گیری بصورت سر شماری انجام پذیرفت. تمام دانشجویان ترم 5 پرستاری دانشکده پرستاری بوشهر) 95 نفر( انتخاب شده و بصورت تصادفی ساده به دو گروه آزمون) 23 نفر( و کنترل) 22 نفر( تخصیص یافتند: معیارهای ورود به مطالعه شامل: رضایت کامل دانشجو جهت شرکت در مطالعه ،دانشجویانی که درترم 5 پرستاری واحد کارآموزی اتاق عمل را اخذ کرده باشند و همچنین دانشجو شاغل به تحصیل در دانشکده پرستاری ومامایی بوشهر و معیارهای خروج از مطالعه شامل: گذراندن فیلد اتاق عمل بوده است. جهت جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد. جهت تهیه پرسشنامه جمع آوری اطلاعات، در ابتدا اهداف مورد انتظار از آموزش بالینی دانشجویان پرستاری در اتاق عمل با استفاده از متون و نظرات متخصصین گروه پرستاری، اتاق عمل و بیهوشی تعیین وگویه های پرسشنامه تدوین گردید. قبل از انجام روایی محتوا و پایایی پرسشنامه، پانلی با حضور 17 تن از متخصصین گروه پرستاری، بیهوشی و اتاق عمل در دانشگاه علوم پزشکی بوشهر تشکیل شد و طی آن پیشنهادات و نظرات اعضاء در تدوین گویه های پرسشنامه ارزیابی مهارتهای بالینی دانشجویان پرستاری در اتاق عمل جمع آوری گردید. پس از اعمال پیشنهادات اعضای پانل، پرسشنامه مورد نظر به منظور تعیین روایی صوری و محتوی در دو بخش کمی و کیفی، به 17 نفر از اعضای هیأت علمی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر داده شد. پس از بررسی روایی صوری پرسشنامه در بخش کمی تمامی گویه ها از امتیاز تأثیر )Impact score( بالاتر از 5/1 برخوردار بودند. پس از بررسی روایی محتوی به ترتیب نسبت روایی محتوای یا ضرورت وجود گویه )CVR( و شاخص روایی محتوا ا ]میانگین مربوط بودن، واضح بودن، ساده بودن (CVI) مقولات ابزار[ 47/ 7 و 45/7 محاسبه گردید. مقادیر حاصله در بخش کمی روایی صوری و محتوی، گویای روایی پرسشنامه مذکور میباشد ]13, 19[. جهت تعیین پایایی ابزار، ثبات
    درونی آن بااستفاده از ضریب آلفای کرونباخ 95/7 محاسبه شد کهگویای پایایی مطلوب پرسشنامه میباشد. پرسشنامه مورد استفاده با هدف ارزیابی دانش نظری و بالینی دانشجویان با 39 گویه در چهار حیطه “استریلزاسیون و کنترل عفونت” )4 گویه(، “وظایف پرستار اسکراب” )19 گویه(، “وظایف پرستار سیرکولار” )4 گویه( و “مراقبت از بیمار در اتاق بهبودی” )9 گویه( در مقیاس لیکرت 9 گزینهای طراحی شد. مقیاس پاسخگویی دانشجویان به این صورت بود که در صورت توضیح کامل یا انجام درست رفتار بالینی، امتیاز 9 معادل “بسیار خوب”، عدم توضیح کامل یا انجام ندادن یک بخش از پروسیژر، امتیاز 3 معادل “خوب”، توضیح یا انجام رفتار به صورت نسبی، امتیاز 2 معادل
    “متوسط” و عدم پاسخ یا انجام ندادن رفتار، امتیاز 1 معادل “ضعیف” در نظر گرفته شد. نظر به اینکه پرسشنامه مهارتهای بالینی دانشجویان دارای 39 گویه میباشد؛ لذا با احتساب حداقل امتیاز 1 و حد اکثر امتیاز 9 برای هرگویه، حداقل امتیاز کل پرسشنامه) 39( و حد اکثر امتیاز کل پرسشنامه) 152( خواهد بود. به منظور تعیین محاسبه فاصله نرم مقیاس 9 طبقهای پرسشنامه مهارتهای بالینی دانشجویان و به منظور تعیین کیفیت سطوح مهارتهای بالینی دانشجویان از فرمول ذیل استفاده شد ]15[. نمره دهی پرسشنامه با احتساب حداقل امتیاز کل پرسشنامه) 39 امتیاز( و حداکثر امتیاز کل پرسشنامه) 152 امتیاز( در چهار سطح ضعیف )39-19(، متوسط) 14-45(، خوب) 41-125( و بسیار خوب) 152-121( طراحی شد.
    پرسشنامه

    • 1
    مقالات و پایان نامه ها

    مقاله رایگان J Nurs Edu-v6n1p41-en-1

    بهمن ۷, ۱۳۹۶
    [email protected]

    Received: 22 Jul 2016 Accepted: 24 Dec 2016
    Abstract
    Introduction: Motivation is important for many activities, such as learning. Having motivation, especially about selection of a medical science discipline is a very sensitive subject, because it is responsible for providing, maintaining, and promoting social health. Therefore, the goal of this study was designing and assessing the psychometric properties of nursing and midwifery students’ motivation about choosing their field of study.
    Methods: In this research, 204 nursing and midwifery students of the Bushehr Medical Science University in the second semester of years 2014 and 2015, were selected using the available sampling method. Waltz (2010) method was used for designing the questionnaire. The first copy of the questionnaire was designed based on review of the literature. After face and content validity confirmation of the questionnaire by 10 experts, exploratory factor analysis for construct validity was performed. Internal consistency of the questionnaire was determined by calculating Cronbach’s coefficient. The SPSS version 18 software was used for analyzing the data.
    Results: The first copy of the questionnaire was designed with 14 items on the psychometric process and none of the items were excluded through face validity. The questionnaire with content validity index of 0.91 and content validity ration of 0.9 had good validity. Based on exploratory factor analysis, the final copy of the questionnaire had 14 items and motivation dimensions consisted of 3 factors, including material, spiritual and social aspects with predicting power of 0.55. The questionnaire with Cronbach’s coefficient of 0.7 had sufficient reliability.
    Conclusions: Regarding better reliability and validity of the motivation questionnaire in nursing and midwifery students to select their field of study, its use by researchers in this area is recommended.
    Keywords: Motivation, Field of Study, Student, Nursing, Midwifery

    © 2017 Iranian Nursing Scientific Association (INA)
    نشریه آموزش پرستاری مقاله پژوهشی

    در این سایت فقط تکه هایی از این مطلب با شماره بندی انتهای صفحه درج می شود که ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت کلمات به هم بریزد یا شکل ها درج نشود

    شما می توانید تکه های دیگری از این مطلب را با جستجو در همین سایت بخوانید

    ولی برای دانلود فایل اصلی با فرمت ورد حاوی تمامی قسمت ها با منابع کامل

    اینجا کلیک کنید

    فروردین و اردیبهشت 6931، دوره 1، شماره 6 06016-DOI: 10.21859/jne طراحی و روانسنجی پرسشنامه انگیزه دانشجویان پرستاری و مامایی از انتخاب
    رشته تحصیلی
    شهناز پولادی 1، فرزانه نوروزی 2،*

    4 استادیار، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    2 کارشناسی ارشد، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران
    * نویسنده مسئول: فرزانه نوروزی، کارشناسی ارشد، دانشکده پرستاری و مامایی، دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، بوشهر، ایران.
    ایمیل:

    تاریخ دریافت مقاله: 14/10/4930 تاریخ پذیرش مقاله: 11/41/4930
    چکیده
    مقدمه: داشتن انگیزه خصوصاً در مورد انتخاب رشتههای مربوط به علوم پزشکی از حساسیت خاصی برخوردار است. نظر به اینکه آگاهی از انگیزه دانشجویان در انتخاب رشته تحصیلی سهم به سزایی در کیفیت فرآیند آموزش و پیشرفت دانشجویان در آینده خواهد داشت؛ این مطالعه با هدف، طراحی و روانسنجی پرسشنامه انگیزه دانشجویان پرستاری و مامایی از انتخاب رشته تحصیلی انجام شد.
    روش کار: در این پژوهش روش شناسی، 211 دانشجوی رشته پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر در نیمسال دوم 31-39 به روش نمونه گیری در دسترس وارد مطالعه شدند. نسخه اولیه پرسشنامه بر اساس بررسی متون طراحی شد. پس از تأیید اعتبار صوری و محتوی پرسشنامه توسط 41 نفر از متخصصین، روایی سازه با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی انجام گردید. پایایی درونی پرسشنامه با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ تعیین گردید. جهت تجزیه و تحلیل دادهها از نرم افزار SPSS نسخه 43 استفاده شد.
    یافتهها: نسخه اول پرسشنامه انگیزه دانشجویان از انتخاب رشته تحصیلی با 41 گویه طراحی گردید. در فرایند روان سنجی پرسشنامه طی انجام روایی محتوی هیچ گویه ای حذف نگردید. پرسشنامه با شاخص روایی محتوایی 34/. و نسبت روایی محتوایی 3/. از روایی محتوایی مطلوبی برخوردار است. براساس تحلیل عامل اکتشافی نسخه نهایی پرسشنامه با 41 گویه در قالب 9 عامل انگیزشی شامل عوامل انگیزشی مادی، معنوی و اجتماعی با توان پیش بینی 00/1 گویای روایی سازه پرسشنامه میباشد؛ همچنین پرسشنامه با آلفای کرونباخ 7/1 از پایایی مطلوبی برخوردار میباشد.
    نتیجه گیری: با توجه به روایی و پایایی مطلوب پرسشنامه انگیزش دانشجویان پرستاری و مامایی از انتخاب رشته تحصیلی، بکارگیری آن توسط محققین، جهت بازخورد به رسانههای جمعی، مسئولین و اساتید مرتبط با رشتههای پرستاری و مامایی به منظور افزایش تلاش در جهت کاهش موانع و افزایش انگیزه دانشجویان توصیه میگردد.
    کلیدواژهها: انگیزه، رشته تحصیلی، دانشجویان، پرستاری، مامایی
    تمامی حقوق نشر برای انجمن علمی پرستاری ایران محفوظ است.

    مقدمه
    انگیزه، عامل انجام بسیاری از فعالیتها از جمله یادگیری است. در واقع انگیزه به یادگیرنده انرژی میدهد و فعالیتهای او را هدایت میکند )4(. وجود انگیزه در طی فرایند یادگیری و آموزش منجر به تسهیل یادگیری، سهولت در برقراری ارتباط، کاهش اضطراب و ایجاد خلاقیت در یادگیری میشود )2(. انسانها در انجام کارهای مختلف از جمله یادگیری و تحصیل، انگیزههای متفاوتی دارند )9(. صاحب نظران آموزش و پرورش اذعان میدارند که یادگیری و تغییر رفتار مطلوب زمانی حاصل میشود که فراگیران دارای انگیزه قوی و کافی باشند )1(.
    14
    گرچه انگیزه یک موضوع چند عاملی و در بر گیرنده فراگیر و کل محیط یادگیری میباشد اما همواره استراتژیهایی وجود دارد که به تقویت انگیزه دانشجویان جهت کسب اهداف مهم کمک مینمایند )0(. در بررسی امینی و همکاران) 4934( در زمینه عوامل مؤثر بر انگیزه یادگیری دانشجویان بالینی، علاقمندی دانشجو به رشته تحصیلی ،جایگاه شغلی و اجتماعی فارغ التحصیلان، علاقمندی مدرس به آموزش و تشویق دانشجویان به عنوان راهکارهای مناسب جهت تقویت انگیزه دانشجویان اشاره گردیده است )6(. انتخاب رشته تحصیلی و شغل به عنوان یکی از مهمترین تصمیمات فردی در طول زندگی است. بررسیهانشان میدهد که بعد از اتمام تحصیل معمولاً تغییر حرفه در بعضی ازرشتهها به ندرت و با صرف هزینه و وقت زیادی امکان پذیر است. ازاین رو انتخاب رشته تحصیلی دانشگاهی باید با دقت و تأمل بیشتریانجام شود )7(. عوامل انگیزشی تأثیر گذار بر انتخاب رشته تحصیلی شامل محیط خانواده و محیط آموزشی، افراد تأثیر گذار در زندگی فرد ،زمینههای اجتماعی، فرهنگی و اقتصادی، علاقه، ارزشها، اعتقادات ،ویژگیهای شخصیتی، تواناییها و مهارتهای فردی بیان گردیده است )3, 3(. مطالعات نشان دادهاند که علاوه بر وجود عوامل انگیزشی برای ورود دانشجویان به رشته تحصیلی خاص، فاکتورهای زمینهای )جنس، نژاد و سطح تحصیلات والدین( نیز میتوانند تأثیر مستقیمی بر بروز انگیزه افراد داشته باشند. بیشترین علت تغییر رشته دانشجویان، عدم شناخت فرد از رشته تحصیلی است )41(. مطالعات مختلف نشان دادهاند که دانشجویان گروههای مختلف علوم پزشکی انگیزههای متفاوتی برای انتخاب رشته خود دارند )44(. در مطالعه عابدیان و همکاران) 4933( اکثریت مشارکت کنندگان انگیزه خود از انتخاب رشته پرستاری را فرصتی برای کسب مدارک عالی تحصیلی عنوان کردند. همچنین دانشجویان پسر و دختر به ترتیب محتوای علمی رشته پرستاری را به عنوان اولویت دوم خود ذکر نمودند )7(. Ulrech )2113( در مطالعه خود بر روی دانشجویان مامایی، علاقه به این رشته و تشویق اطرافیان و حتی داشتن تجربه زایمان را از عوامل انتخاب این رشته بیان کرد )42(. بررسیهای علیزاده و همکاران بر روی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی رشت نشان داد که مهمترین انگیزه این دانشجویان از انتخاب رشته تحصیلی مفید واقع شدن حرفه مامایی در زندگی فردی است )49(. Zysberg و همکاران) 2110( علت انتخاب رشته پرستاری در زنان را تطابق بین شخصیت فردی و شخصیت پرستاران بعنوان حرفه و در مردان تأمین نیازهای مالی و امکان استخدام و امنیت شغلی بیان کرد )3(. مطالعات مختلفی در خصوص بررسی انگیزش دانشجویان از انتخاب رشته تحصیلی انجام شده است. در مطالعهای که دلیر و همکاران در سال 4973 به بررسی انگیزه انتخاب رشته دانشجویان پرستاری و مامایی پرداختند. ابزار مورد استفاده در این مطالعه پرسشنامه محقق ساختهای بود که پایائی درونی آن با محاسبه ضریب آلفای کرونباخ 3/1 گزارش گردیده است و جهت سنجش روایی ابزار از روایی محتوی استفاده شده، ولی در زمینه نحوه انجام و میزان نسبت و شاخص روایی اطلاعاتی ارائه نشده است )3(. در مطالعه انجام شده توسط عابدیان و همکاران در سال 4933 بر روی دانشجویان سال اول رشته پرستاری دو دانشگاه مازندران و بابل در زمینه بررسی انگیزه مشارکت کنندگان از انتخاب رشته تحصیلی خود، فقط میزان پایایی ابزار محقق ساخته با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ 32/1 گزارش گردیده است )7(. علیزاده و همکاران در سال 4931 عوامل مرتبط با انتخاب رشته تخصصی را در دانشجویان رشته پزشکیترم 2 و بالاتر دانشگاه گیلان، در 1 حیطه عوامل فردی، عوامل شغلی، عوامل اقتصادی و عوامل اجتماعی را براساس پرسشنامه اقتباس شده از پرسشنامه استاندارد )AHP: Analytic Hierarchy Process( مورد بررسی قرار دادند. پایایی بیرونی پرسشنامه در 1 بعد به روش آزمایش مجدد 3/1 = r و روایی پرسشنامه از طریق روایی محتوا بررسی گردید )41(.
    Kosgeroglu در سال 2113 با استفاده از پرسشنامه )OLMS:
    12
    Occupational Learning Motivation Scale(، که در آن از 9 زیر مقیاس انگیزه درونی، انگیزه بیرونی و انگیزه منفی برای تعیین انگیزه دانشجویان از اهداف یادگیری استفاده گردیده، به بررسی انگیزه دانشجویان پرستاری و مامایی ترکیه پرداخته است )40(.
    بر اساس بررسی متون انجام گرفته، به نظر میرسد تاکنون ابزاری داخلی جهت سنجش انگیزش دانشجویان از انتخاب رشته تحصیلی آنها طراحی نشده است و پرسشنامههای مورد استفاده در مطالعات مشابه ،یا با استفاده از نسخه ترجمه شده ابزارهای خارجی اجرا شده یا توسط پژوهشگر و بر اساس اهداف مطالعه، تدوین گردیده است. ویژگی مشترک و نسبتاً رایج ابزار مورد استفاده در هر دو حالت اخیر، عدم ارائه اطلاعات کافی در مورد کیفیت اعتبار ابزار تحقیق میباشد، بطوریکه در همه مطالعات انجام شده روایی محتوای پرسشنامه فقط در بعدکیفی مورد برسی قرار گرفته و انجام روایی صوری و روایی محتوای کمی و یا رو
    ایی سازه یا صورت نگرفته است یا اطلاعات کافی در این خصوص گزارش نشده است )7, 3, 41(. چنین ویژگی میتواند انتشار نتایج مطالعه را با چالش مواجه نماید، زیرا اعتبار یافتههای هر مطالعه ارتباط مستقیم با وضعیت روایی ابزار تحقیق آن دارد و حتی در صورت انتشار ،ممکن است خواننده از کیفیت اعتبار و چگونگی ارزیابی آن آگاهی و اطمینان لازم را کسب ننماید. با توجه به حساسیت انتخاب رشته در دو گروه پرستاری و مامایی ،انجام مطالعات بیشتر در زمینه انگیزه دانشجویان پرستاری و مامایی از انتخاب رشته و تعیین عوامل مؤثر در این زمینه ضرورتی غیرقابل انکار است که این مهم نیز مستلزم بکارگیری ابزارهای معتبر و مبتنی بر انگیزههای مختص هر دو رشته پرستاری و مامایی میباشد. لذا با توجه به اهمیت موضوع و فقدان ابزاری معتبر و مناسب مطابق با فرهنگ داخلی و اهمیت ارزیابی انگیزه دانشجویان در انتخاب رشته تحصیلی لزوم ضرورت طراحی پرسشنامهای برخوردار از روایی و پایایی مطلوب و مختص این دو رشته حائز اهمیت است. بنابراین مطالعه حاضر با هدف طراحی و روانسنجی پرسشنامه انگیزه دانشجویان پرستاری و مامایی از انتخاب رشته تحصیلی طراحی گردید.
    روش کار
    مطالعه حاضر از نوع پژوهش روش شناسی میباشد. جامعه پژوهش شامل کلیه دانشجویان پرستاری و مامایی مشغول به تحصیل در مقطع کارشناسی دانشگاه علوم پزشکی بوشهر، در نیمسال دوم سال تحصیلی 31-39 میباشند. معیار ورود به مطالعه رضایت و تمایل دانشجویان جهت شرکت در پژوهش میباشد. نمونه گیری به روش سرشماری انجام شد و از مجموع 291 نمونه )کل دانشجویان پرستاری و مامایی مشغول به تحصیل این دانشگاه )26 نفر( به علت عدم حضور در کلاس درس در زمان نمونه گیری، که با پیگیریهای انجام شده نیز، جهت پرکردن پرسشنامه مراجعه ننمودند( وارد مطالعه نشدند و در مجموع اطلاعات 211 نفر مشارکت کننده در پژوهش، جمع آوری گردید. در طراحی ابزار پرسشنامه، جهت موجز کردن مطلب، روش طراحی ابزار والتز با روش مطالعه که روش شناسی میباشد تلفیق گردیده است.

    • 1