مقالات و پایان نامه ها

ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

دی ۲۰, ۱۳۹۷

– ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی

بر اساس نظر زیمرمن و پونز، ابعاد راهبردهای یادگیری خود تنظیمی عبارتند از: راهبردهای رفتاری[1]، راهبردهای انگیزشی[2]، راهبردهای شناختی[3] و راهبردهای فرا شناختی[4].

1-2-3-2- راهبردهای رفتاری

خودتنظیمی رفتاری، به استفاده بهینه­ی یادگیرندگان از منابع گوناگون که یادگیری را بیشینه می­سازد، اطلاق می­شود. این منابع عبارتند از زمان، مکان و منابع. افراد خودتنظیم گر در فرایند یادگیری، افرادی هستند که در استفاده از زمان به برنامه­ریزی می­پردازند. به این صورت که برای انجام تکالیف سخت­تر زمان بیشتری اختصاص می­دهند، مطالب خواندنی را با توجه زمان در دسترس تقسیم می­کنند، اتلاف وقت این افراد در حداقل است.  علاوه بر این، اینان همواره در هنگام مطالعه، با توجه به زمان به اولویت بندی مطالب درسی می­پردازند. یکی دیگر از منابع مورد استفاده افراد خودتنظیم­گر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از مکان جهت مطالعه است. این افراد در هنگام مطالعه، سعی در انتخاب مکان­های بی سر و صدا یا کم سر و صدا، مکان هایی با نور مناسب و درجه حرارت مناسب دارند (زیمرمن[5]،1996، به نقل از اندرزخو، 1389). دیگر منابع مورد استفاده افراد خودتنظیم­گر در فرایند یادگیری، استفاده بهینه از منابع یادگیری است. این منابع عبارتند از: دوستان، معلمان، کتاب­های مرجع و … . این افراد در هنگام برخورد با مسئله، به راحتی از منابع کمکی جهت پاسخ به سوالاتشان استفاده می­کنند و خود را محدود به منابع موجود نمی­سازند (کورنو[6]،1986).

2-2-3-2- راهبردهای انگیزشی

خودتنظیمی انگیزشی به استفاده بهینه از راهبردهای انگیزشی در فرایند یادگیری اطلاق می شود. افراد خودتنظیم­گر، در مورد فرایند­های انگیزشی جهت ارزیابی رفتارهای خود و دیگران معیارهای درونی دارند. این معیارها زمینه را برای تقویت انتظار از خود و دیگران فراهم می­کنند. فرایند تقویت خود از اهمیت خاصی برخوردار است، زیرا موجب تداوم رفتار در طولانی مدت، و در غیبت تقویت کننده­های بیرونی می­شود. بنابراین، انسان از طریق خود سنجی­های درونی، مانند خودتحسینی و یا احساس گناه، می­تواند خود را برای دست­یابی به معیارها پاداش دهد و یا به دلیل سرپیچی از آنها تنبیه کند (زیمرمن، 1996، به نقل از اندرزخو، 1389).

3-2-3-2- راهبردهای شناختی

اصطلاح شناخت، به فرایندهای درونی ذهن یا راه هایی گفته می­شود که در آنها اطلاعات مورد پردازش قرار می­گیرند. یعنی راه هایی که ما به وسیله آنها اطلاعات را مورد توجه قرار داده و آنها را تشخیص می­دهیم، سپس به رمز درآورده و در حافظه ذخیره می­کنیم. در این بین، هر زمان که نیاز داشته باشیم، آن اطلاعات را از حافظه فراخوانده و مورد استفاده قرار می­دهیم (بایر و استومن، 1993، به نقل از یعقوبی، 1383). راهبردهای شناختی به هر گونه رفتار، اندیشه یا عمل گفته می شود که یادگیرنده ضمن یادگیری مورد استفاده قرار می­دهد و هدف آنها کمک به فراگیری، سازماندهی و ذخیره­سازی دانش ها و مهارت­ها و نیز سهولت بهره برداری از آنها در آینده است. راهبردهای شناختی به سه دسته­ی راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی، بسط یا گسترش معنایی و سازماندهی تقسیم می­شوند (واینستاین و هیوم[7]، 2000).

1-3-2-3-2- راهبردهای تکرار یا مرور ذهنی

راهبردهای مرور ذهنی، به دانش آموزان کمک می­کنند تا اطلاعات مهم را از فهرست ها یا متن­ها انتخاب کرده و آنها را به صورت فعال در حافظه­کاری نگه دارند. این راهبردها شامل حفظ کردن مطالب، یا بلند به زبان آوردن کلمات هنگام خواندن قطعه­ای از متن می باشند. راهبردهای مرور ذهنی بهترین استفاده برای تکالیف آسان و فعال سازی اطلاعات در حافظه کاری، به جای اکتساب اطلاعات جدید در حافظه دراز مدت می­باشند. این راهبردها بر مراحل توجه و رمزگردانی تاثیر می­گذارند، اما برای کمک به ایجاد ارتباط درونی بین این اطلاعات، و یکپارچه کردن آنها با دانسته­های قبلی دانش آموزان، ناتوان می­باشند. بعلاوه، این راهبردها سطح عمیقی از پردازش را نشان نمی­دهند. بسیاری از تکالیف نیازمند چیزی بیش از حفظ کردن اطلاعات هستند و ممکن است از طریق راهبردهای بسط­دهی و سازماندهی بهتر یادآوری شوند، که به نظر می رسد هر دو برای انسجام و ارتباط اطلاعات جدید با دانش قبلی مفیدتر باشند (پنتریچ، 2002، به نقل از اندرز خو، 1389).

2-3-2-3-2- راهبردهای بسط ­دهی[8]

این راهبردها آگاهانه مطالب جدید را با معلوماتی که قبلا در حافظه بلند مدت ذخیره شده، ارتباط می­دهند؛ در نتیجه انتقال اطلاعات به حافظه بلند مدت و نگهداری اطلاعات در حافظه کوتاه مدت تسهیل می­یابد (کدیور، 1382). به بیان دیگر، یادگیرنده به کمک این راهبردها بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه که قصد یادگیری اش را دارد پل ارتباطی ایجاد می­کند. این کار از طریق افزودن جزئیات بیشتر به مطلب جدید، خلق مثال­ها و … انجام می شود (سیف، 1385). راهبرد بسط­دهی شامل بیان دیگری از مطلب داشتن یا خلاصه کردن مطالب، توضیح ایده­های مطلب مورد نظر برای دیگری، پرسش و پاسخ به سوال و یادداشت برداری خلاقانه (که در آن یادگیرندگان برخلاف یادداشت برداری منفعل و خطی در یادداشت­های خود ایده ها را دوباره سازماندهی کرده و ارتباط می­دهند) می­باشد (پنتریچ، 2002، به نقل از اندرزخو، 1389). آموزش این راهبرد موجب افزایش طول انشای دانش­آموزان می­گردد. رید و لینمن (2006) در یک مطالعه­ی موردی نوشتن توضیحی، نشان دادند که پس از آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، و راهبرد بسط­دهی در راس آنها، طول انشای دانش آموزان با اختلال نارسا توجه / فزون کنشی افزایش پیدا کرده و کیفیت کلی انشای آنها بهبود یافته است.

3-3-2-3-2- راهبردهای سازماندهی

راهبردهای سازماندهی[9]، راهبردهایی هستند که به دانش­آموزان کمک می­کنند تا اطلاعات مناسب را گزینش نمایند و ارتباطی بین اطلاعات آموخته شده برقرار نمایند. این راهبردها با توضیح اطلاعات مهم، از طریق ایجاد رابطه بین آنها به وسیله گروه بندی اطلاعات در واحد­های کنار هم قرار گرفته و منشعب معنی­دار، باعث پردازش و به خاطر­سپاری موثر اطلاعات توسط یادگیرنده می­شوند (دیگنات[10] و همکاران، 2008، به نقل از جعفری، 1390). برخی از این راهبردها به یادگیرندگان جهت کنترل توجه، اضطراب و عواطف کمک می­کنند. راهبرد سازمان­دهی، راهبرد عمیق­تر پردازش اطلاعات است که شامل رفتارهایی از جمله گزینش ایده اصلی متن، استخراج طرح کلی و رئوس مطالب، استفاده از تکنیک­های خاص برای گزینش و سازماندهی ایده­های یک مطلب می­باشد (واینستاین و مایر، 1986، به نقل از اندرزخو، 1390). استفاده از سازماندهی، منجر به فهم بهتر مطالب و یادآوری سریع­تر آنها می­شود، زیرا از طریق سازمان­ دادن، یادگیرنده نکات اصلی و جزئیات را به عنوان اجزای یک کل، نه به صورت اطلاعات پراکنده یاد می­گیرد (دیگنات و همکاران، به نقل از جعفری، 1390).

4-2-3-2- راهبردهای فراشناختی

راهبردهای فراشناختی، به راهها، و هدایت و نظارت بر راهبرد­های شناختی گفته می­شوند. یادگیرندگان ماهر به کمک راهبردهای شناختی به پیشرفت دست می­یابند، و با استفاده از راهبردهای فراشناختی بر راهبردهای شناختی نظارت می­کنند تا پیشرفت خود را بهبود بخشند. انواع راهبردهای فراشناختی عبارتند از: تعیین هدف و برنامه­ریزی، نظارت و کنترل، و نظم دهی (سیف، 1385).

1-4-2-3-2- راهبرد تعیین هدف و برنامه­ ریزی

برنامه­ریزی، فعالیت­هایی چون تنظیم اهداف مطالعه، نگاه اجمالی به متن قبل از خواندن آن، طرح سوال قبل از خواندن متن و تجزیه تکالیف مربوط به یک مسئله را در بر می­گیرد. به نظر می رسد این فعالیت­ها به خواننده کمک می­کنند که برای کاربرد راهبردهای شناختی طرح­ریزی کنند. همچنین، به نظر می­رسد جنبه هایی از دانش قبلی را فعال کرده و از این طریق، سازماندهی و درک مطلب را به مراتب آسانتر می­نمایند (پنتریچ، 1999، به نقل از اندرزخو، 1389). برنامه­ریزی مستلزم تعیین هدف برای مطالعه می­باشد (کدیور، 1382). تعیین هدف در ابتدای شروع هر فعالیت و حرکت به سمت پیامد و نتیجه آن هدف، بر ایجاد مهارت، انگیزش، و خودتنظیمی موثر می­باشد. افزون بر آن، لوکه و گری لاته­من معتقدند که هدف­گزینی در چهار شکل بر انگیزش تاثیر می­گذارد. اول آنکه، توجه را به یک سو که همان هدف باشد جلب می­کند و این عامل به دومین شکل تاثیر­گذاری هدف بر انگیزش؛ که همان افزایش تلاش است؛ می­انجامد. سوم اینکه در زمانی که دستیابی به هدف مشکل به نظر می­رسد، به پشتکار می­افزاید و همواره مقصود و اهمیت دستیابی به هدف را یادآوری می­کند. و درنهایت، اهداف به فرد کمک می­کنند تا به دنبال روش­هایی برای دستیابی به آنها باشند (رمضانی، 1377). باید در نظر داشت که برنامه­ریزی، در برگیرنده­ی مجموعه اهداف آموزشی و پیامد تجزیه و تحلیل تکالیف می­باشد (زیمرمن، 1989، به نقل از جعفری، 1390). برنامه­ریزی متضمن انتخاب راهبردهای مناسب و تنظیم منابعی است که بر عملکرد یادگیرنده تاثیر می­گذارد. در فرایند برنامه­ریزی یادگیرندگان کاملا فعال بوده (کدیور، 1382) و همان گونه که گفته شد برای یادگیری اهدافی را تعیین می­کنند؛ زمان لازم برای مطالعه را پیش­بینی کرده، راهبردهای مناسبی را انتخاب نموده و سرعت مطالعه خود را تنظیم می­کنند (سیف، 1385). به طور کلی هدف­گزینی و برنامه­ریزی از جنبه­های مهم پیشرفت می­باشند. پژوهشگران دریافته­اند که وقتی اشخاص اهداف مشخص، کوتاه ­مدت، و هیجان­انگیز دارند، پیشرفت­گرایی آنها افزایش می­یابد، به نحوی که افراد پیشرفت­گرا، روند یادگیری و حرکت خود به سوی اهدافشان را نیز زیر نظر می­گیرند (سانتراک، جان دبلیو، 1383).
بر خلاف نویسندگان قوی و با تجربه که به طور معمول از راهبردهای برنامه­ریزی و هدف­گزینی استفاده می­کنند، دانش­آموزان با مشکلات نوشتن، هرچه که به ذهنشان می­رسد می­نویسند، قبل از نوشتن برنامه­ریزی نمی­کنند، و برای نوشتن هدف تعیین نمی­کنند. همچنین، پس از نوشتن متن در نوشته خود تجدید نظر نمی­کنند. این فرایند نیاز به خودتنظیمی را به حداقل می­رساند. پژوهش نشان داده است که آموزش راهبردهای یادگیری خودتنظیمی موجب افزایش زمان برنامه­ریزی می­شود و افزایش زمان برنامه­ریزی نیز کیفیت نوشتن را بهبود می­بخشد. برای مثال، دلاپاز (2001)، تاثیر راهبردهای یادگیری خود تنظیمی را روی داستان نویسی دو دانش آموز دبیرستانی با اختلال نارسا توجه/ فزون کنشی بررسی کرد. وی افزایش قابل توجهی در زمان برنامه­ریزی، طول انشا و کیفیت کلی انشا یافت.
دانش­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیز در راهبردهای برنامه­ریزی و هدف­گزینی مشکل دارند (بارکلی، 1997؛ گلایگل، روپیتر، و ماکینالی، 2006). مشکلاتی چون ایجاد­اهداف، نگهداری هدف­ها در ذهن، و هدایت رفتارها برای دستیابی به مجموعه هدف­ها، معمولا بین افراد با این اختلال شایع است. برای پرداختن به این مشکلات، میتوان اهمیت اهداف مطرح شده و پیشروی به سوی اهداف را از طریق راهبردهای هدف­گزینی، که یکی از مولفه­های راهبردهای یادگیری خودتنظیمی می­باشد، به دانش­آموزان آموزش داد. آموزشی که از الگوی توسعه راهبرد خودتنظیمی (SRSD) پیروی می­کند، به مشکلات هدف­گزینی و نگهداری هدف در ذهن و هدایت رفتار برای رسیدن به مجموعه اهداف می­پردازد. این کمک می­کند دانش­آموزان با اختلال نارسا توجه/ فزون­کنشی نیاز به هدف را درک کنند و پیشروی به سوی آن را ملاحظه کنند و هدف را در ذهن نگهدارند (جاکوبسن، 2009). پژوهش­های چندی نشان داده­اند که آموزش راهبردهای هدف­گزینی موجب بهبود کیفیت نوشتن دانش­آموزان می شود. برای مثال،  پاتل و لود (2009) به یک دانش آموز پایه پنجم در حوزه­ی نوشتن داستانی، هدف­گزینی و نظارت بر دستیابی به اهداف را آموزش دادند. پس­آزمون نشان داد که نوشته دانش­آموز از نظر طول و کیفیت عناصر گنجانده شده در داستان­ها بهبود پیدا کرده است. ضمن اینکه اعتماد بنفس او افزایش پیدا کرده و از نقاط قوت و ضعف خود به عنوان نویسنده آگاهی پیدا کرده است. به طور مشابه، این نتایج در پژوهش جاکوبسن و رید (2012) نیز مشهود است. یافته­های مطالعه­ی آنها نشان می­دهد که پس از آموزش راهبرد هدف­گزینی، دانش آموزان توانستند هدف­هایی را برای طول انشا، عناصر انشا و به کاربردن واژه های انتقالی/ پیوندی تعیین کنند، و موفق شدند به این اهداف برسند.

2-4-2-3-2- راهبرد نظارت و کنترل

منظور از نظارت و کنترل[11]، ارزشیابی یادگیرنده از کار خود، برای آگاهی از چگونگی پیشرفت خود و زیر نظر گرفتن و هدایت آن می­باشد. ارزیابی منظم یادگیری­ها، اطلاعاتی در مورد کیفیت مطالعه می­دهد که باعث بالا رفتن اطلاعات یادگیرنده در این مورد می­شود، تا او با بررسی این اطلاعات نسبت به نواقص کار خود آگاه شده و آن نقص­ها را برطرف نماید. از موارد راهبرد نظارت و کنترل، میتوان به نظارت بر توجه در هنگام خواندن یک متن، پرسیدن سوال از خود به هنگام مطالعه، و کنترل زمان و سرعت مطالعه اشاره نمود (سیف، 1385). در مورد نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، باید بیان داشت که یکی از شیوه­های خودتنظیمی سودمند در این مورد حواس­پرتی[12] است. یعنی زمانی که یادگیرنده با تکلیف پرزحمت یا نا خوشایندی مواجه می شود، با متمرکز کردن حواس خود بر افکار و تصورات مثبت، آن را از جنبه­های آزارنده تکلیف منحرف می­نماید (سید محمدی، 1377). با استفاده از راهبرد خود­پرسشی[13] در هنگام مطالعه، دانش آموز از خود سوال می کند که آیا منظور نویسنده را درک کرده است یا نه؟ و اگر احساس کرد که نمی تواند به این سوال پاسخ دهد، ممکن است برگردد و مطلب را دوباره بخواند. بنابراین، با استفاده از این راهبرد، فرد از دستیابی خود به هدفش؛ که درک مطلب مورد مطالعه است؛ اطمینان حاصل می­کند (فولاد چنگ، 1381). باید توجه داشت که طرح سوال در هنگام مطالعه با ایجاد کنجکاوی، تمرکز حواس و دقت یادگیرنده را افزایش می­دهد و رضایت حاصل از پاسخگویی به سوالات، مدت نگهداری مطالب در حافظه را طولانی­تر می­کند. طرح سوال به هنگام مطالعه، یادگیرنده را به یک خواننده فعال تبدیل می­کند. از طریق طرح سوالات، یک گفت و شنود بین یادگیرنده و مولف کتاب برقرار می­شود که کسب لذت از مطالعه کتاب را نیز برای یادگیرنده به همراه خواهد داشت (سیف، 1383). در مجموع می­توان گفت راهبرد نظارت و کنترل به یادگیرندگان در مورد اختلالات توجه یا درک، که می­توانند با استفاده از راهبرهای نظم دهی اصلاح شوند، هشدار می­دهد (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از جعفری، 1390).
راهبرد خود­نظارتی به دانش­آموزان کمک می­کند تا با طرح سوالاتی از خود نظیر «آیا موضوع متن را می­دانم؟» یا «آیا معنای این واژه را می­دانم؟» بتوانند بر نحوه­ی خواندن خود نظارت کنند (هامیل و بارتل، 1381). پژوهش­های چندی اثر بخشی راهبرد خودنظارتی و دیگر راهبردهای فراشناختی را بر درک مطلب خواندن دانش­آموزان مورد بررسی قرار داده­اند.  برای مثال، غباری بناب و راقبیان (1387) تاثیر آموزش راهبرد خودنظارتی را بر درک مطلب خواندن دانش­آموزان عادی بررسی کردند. نتایج پژوهش آنها نشان داد که آموزش این راهبرد، درک مطلب دانش­آموزان را به طور معناداری افزایش می­دهد.
سن (2009) در پژوهشی آزمایشی ارتباط بین استفاده از راهبردهای فراشناختی و درک مطلب خواندن را مورد بررسی قرار داد. راهبردهای استفاده شده برای آموزش دانش آموزان، پیدا کردن ایده اصلی متن و حدس زدن قسمت آخر متن بود. نتایج این پژوهش که بر روی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی انجام شد، نشان داد که آموزش راهبردهای فراشناختی در افزایش میزان درک مطلب دانش آموزان موثر است.
یعقوبی (1383) نیز تاثیر آموزش راهبردهای فراشناختی را بر بهبود عملکرد خواندن دانش­آموزان نارسا خوان پسر بررسی کرد. یافته­های پژوهش وی بیانگر این بود که آموزش راهبردهای فراشناختی تاثیر مثبت معناداری بر اصلاح اشکالات خواندن آزمودنی های گروه آزمایش در هر دو پایه ی چهارم و پنجم ابتدایی دارد.

3-4-2-3-2- راهبرد نظم دهی

راهبرد نظم­دهی به راهبرد نظارت و کنترل وابستگی زیادی دارد. وقتی دانش­آموزان یادگیری و عملکرد خود را با محک چند هدف یا معیار مورد نظارت قرار می­دهند، این فرایند نظارت، نیاز به فرایندهای نظم دهی را پبشنهاد می­کند تا جهت رفتار را تغییر داده و در راستای هدف، یا نزدیک به معیار قرار گیرند. برای مثال، وقتی دانش آموزان هنگام مطالعه از خود سوالاتی می­پرسند تا درک خود را مورد نظارت قرار دهند و سپس به عقب بازگشته و بخشی از متن را دوباره مورد مطالعه قرار می­دهند، این دوباره خواندن یک راهبرد نظم دهی می­باشد. تغییر سرعت مطالعه در برخورد با تکالیف نیز یکی دیگر از راهبردهای نظم دهی است (بروینستین و مایر، 1986، به نقل از شکوهی راد، 1381). بنابراین، راهبرد نظم دهی به دانش آموزان کمک می­کند تا چگونگی مطالعه خود را اصلاح کرده، و با مرور دوباره، نقایص درک و فهم خود را برطرف نماید (کدیور، 1382). باید یادآور شد که راهبرد نظم دهی، موجب انعطاف­پذیری در رفتار یادگیرنده شده و به او کمک می­کند تا هر زمان که ضرورتی ایجاد شد روش و سبک یادگیری خود را تغییر دهد (سیف، 1385). دو راهبرد آخر مدل شناختی انگلرت و همکاران (راهبرد ویرایش و اصلاح) که شرح آن رفت، مربوط به راهبردهای فراشناختی نظم دهی می­باشند.
[1]behavioural strategys
[2]motivational strategys
[3]cognitive strategys
[4]metacognitive strategy
[5] Zimerman
[6] Corno
[7]Weinstein & Hume
[8] elaboration
[9] organization
[10]Dignath
[11]monitoring
[12]distraction
[13]self-questioning