مقالات و پایان نامه ها

انگيزش پيشرفت تحصيلي"پایان نامه پیشرفت، خودکارآمدی تحصیلی وانگیزش تحصیلی

دی ۲۰, ۱۳۹۷

انگيزش پيشرفت تحصيلي
سازه ي انگيزش پيشرفت تحصيلي در مدرسه به رفتارهايي كه به يادگيري پيشرفت مربوط است ، اطلاق مي شود (هوسن ، 1994)
رويكردهاي زيادي براي تعريف انگيزش پيشرفت تحصيلي وجود دارد ، بعضي از رويكردها به انگيزش هاي مربوط به موفقيت به طور عام مي­پردازند . يكي از آن­ها ، رويكرد هدف­هاست. رويكرد هدف­ها براساس انگيزش هاي سازگارانه و ناسازگارانه پديد آمده است (ايمز،1994).
تحقيقات در اين زمينه اين رويكرد نشان داده است ، كودكاني كه توانايي هاي يكساني دارند ، در برابر مشكلات آموزشي و يادگيري ، پاسخ­هاي متفاوتي مي­دهند ، بعضي از افراد با وجود توانايي­هاي سطح بالا با اين دشواري­ها به گونه­ي مواجه مي­شوند كه به نظر مي­رسد توانايي اندكي دارند و از اين كه تلاش­هايشان به موفقيت نمي­رسد ، نااميد مي­شوند ، گاهي در قالب الگوي درماندگي آموخته شده آن را تفسير مي­كنند كه ناسازگارانه است ، زيرا در مقابل رسيدن كودكان به اهداف ارزشمند و بالفعل كردن توانايي­هاي دروني آن­ها مانع ايجاد مي كند .در مقابل ، گروهي مشكلات را به گونه ي مي بينند كه مي توانند بر چالش هايي كه بر سر راه شان هست غلبه كنند ، از مشكلات ناراحت نمي شوند ، حتي در وجودشان احساس لذت از غلبه نمودن بر چالش پديد مي­آيد . آن­ها توجه خود را به تغيير دادن راهبردها با حداكثر تلاش متمركز مي كنند و سطوح حل مسئله خود را غني تر مي كنند . اين واكنش ها را پاسخ هايي با جهت گيري تسلط مي نامند (ايمز، 1994).
پژوهشگران انگيزش پيشرفت تحصيلي را مربوط به دو طبقه از اهداف مي دانند : اهداف عملكردي و اهداف يادگيري (دوئيك ،1998). دوئيك (1998) در نظريه هدف – محوري خود پيش بيني مي كند ، رفتار افراد با سوگيري­هاي متفاوت در دست­يابي به اهداف، به ادراك آنان از توانايي­هايشان بستگي خواهد داشت.
دوئيك (1998) اشاره مي­كند در اهداف عملكردي، هدف، عملكرد و كفايت است و دانش­آموزان موفقيت­ها را به عنوان ملاك كفايت خويش مي دانند . در اهداف يادگيري ، هدف ، يادگيري و تسلط بر كفايت است. در اين حالت افراد به دنبال هدف هاي ديگري هستند و در جستجوي فعاليت جديد و افزايش كفايت خود تلاش مي كنند. به عبارت ديگر ، دانش آموزاني كه اهداف عملكردي را مد نظر دارند ، در ابتدا علاقه مند به اكتساب ارزشيابي هاي مثبت از تواناي هايشان هستند ، سعي مي كنند تا از موارد منفي اجتناب كنند ، اين افراد ترجيح مي دهند ارزشيابي مثبتي در يك تكليف آسان تر به دست آورندتا اين كه احتمال ارزشيابي منفي در تكليفي مهم تر و چالش انگيزتر را بپذيرند.
اما دانش­آموزان داراي اهداف يادگيري، ابتدا متوجه كسب مهارت­هاي جديد يا گسترش دانش خود هستند، حتي اگر مستلزم داشتن خطاهايي در اين راه باشند ، لذا ضروري است كه با انجام پژوهش هايي علمي مهم ترين همبسته هاي انگيزش پيشرفت تحصيلي شناسايي و سهم نسبي هر يك از آن ها در تبيين انگيزش پيشرفت تحصيلي مشخص گردد.در دايره المعارف تعليم و تربيت ، هوسن و ديگران (1994) انگيزش پيشرفت تحصيلي را بيشتر به آن بعدي از انگيزش منحصر مي دانند كه انگيزش دروني دانش آموز ناميده مي شود . انگيزش دروني يك حالت روان شناختي است و هنگامي حاصل مي شود كه انسان خود را داراي كفايت لازم و خود كنترلي بداند . خودكنترلي به دو بخش تقسيم مي شود : فرصت كنترل يا فرصتي كه به دانش آموز داده مي شود تا براي امور تحصيلي خود تصميم بگيرد و توانايي كنترل يا احساس كفايتي كه دانش آموز در موقعيت بايد داشته باشد تا بتواند بر آن اساس اقدام كند.
2-1-2-پيشرفت
پيشرفت ،ميل به انجام دادن خوب كارها متناسب با معيار برتري است . اين نياز،افراد را براي جستجو كردن “موفقيت در رقابت با معيار برتري”با انگيزه مي كند.(مك كللند ،1953)
واكنش هيجاني افراد هنگامي كه با معيارهاي برتري مواجه مي شوند ،تفاوت دارد . افراد داراي نياز زياد به پيشرفت عموما با هيجان گرايشي (مانند اميد) و رفتار گرايشي پاسخ مي دهند ، در حالي كه افراد داراي نياز كم به پيشرفت (ترس زياد از شكست) عموما با هيجان اجتنابي (مثل اضطراب) و رفتار اجتنابي واكنش نشان مي دهند. (همان)
انگیزه پیشرفت  عبارت است از نیروی انجام دادن خوب کارها نسبت به استانداردهای عالی. دیوید مک للند و جان اتکسنیون که ماهیت انگیزش پیشرفت را در چهل سال اخیر مطالعه کرده‌اند نیاز پیشرفت را اینگونه تعریف می‌کنند. جستجو کردن موفقیت در رقابت با استانداردهای عالی شخص با انگیزش پیشرفت نیرومند می‌خواهد در برخی از تکالیف چالش انگیز موفق شود.
بنابراين، افراد داراي نياز زياد به پيشرفت، تكاليف نسبتا دشوار را انتخاب مي كنند ، فورا به تكاليف پيشرفتي مي پردازند در تكاليف نسبتا دشوار تلاش بيشتري به خرج مي دهند و عملكرد بهتري دارند ، در صورت رو به رو شدن با مشكلات استقامت مي كنند و مسئوليت موفقيت ها و شكست ها را مي پذيرند.
طبق مدل پيشرفت كلاسيك اتكينسون ، گرايش در برابر اجتناب رفتاري حاصل ضرب نياز فرد به پيشرفت ، احتمال موفقيت ، و مشوق موفقيت (يعني ،Ts=Ms*Ps*Is) و ترس فرد از شكست ،احتمال شكست ،و مشوق اجتناتب از شكست است (يعني Taf=Maf*Pf*If). اين فرمول در موقعيت هايي مانند تكاليف نسبتا دشوار ، رقابت و كارفرمايي، رفتارهاي گرايشي در برابر اجتنابي را نسبتا خوب پيش بيني مي كند.(همان)
2-1-3-اهداف پيشرفت
سه نوع هدف پيشرفت وجود دارد : 1 – عملكردي – گرايشي 2 – عملكردي – اجتنابي 3 – تسلط
نياز به پيشرفت ، پذيرفتن هدف هاي عملكردي – گرايشي را پيش بيني مي كند ، ترس از شكست ، هدف هاي عملكردي – اجتنابي را پيش بيني مي كند و انتظارات شايستگي ، هدف هاي تسلط را پيش بيني مي كنند . هدف هاي تسلط و عملكردي – گرايشي عموما با پيشرفت و نتايج مثبت ارتباط دارند ، در حالي كه هدف هاي عملكردي – اجتنابي چنين نيستند.(ايمز،1984)
2-1-4-منشا نياز به پيشرفت
نیاز به پیشرفت عبارتست از: میل به انجام دادن خوب کارها در مقایسه با معیار برتری. این نیاز افراد را برای جستجو کردن «موفقیت در رقابت با معیار برتری» با انگیزه می کند (مک کللند، اتکینسون، کلارک و لوول) (1953) اما معیار برتری، اصطلاح گسترده ای است، به طوری که رقابت با تکلیف مثل حل کردن معما، نوشتن رساله ای متقاعد کننده، رقابت با خود مثل دویدن در مسابقه در بهترین زمان ممکن، بالا بردن معدل نمره ها، یا رقابت کردن با دیگران مثل بردن مسابقه و شاگرد اول کلاس شدن را شامل می شود. آن چه در تمام موقعیت های پیشرفتی مشترک است این است که شخص می داند عملکرد آتی او ارزشیابی معناداری از شایستگی فردی اوست. معیارهای برتری به این علت نیاز پیشرفت را برمی انگیزند که عرصه بسیار معناداری برای ارزیابی میزان شایستگی فرد تأمین می کنند (مارشال ریو ، ترجمه سید محمدی ۱۳۸۲).
مورای نیاز به پیشرفت را به عنوان تمایل به غلبه بر موانع و مشکلات، کسب قدرت و سعی در انجام کارهای مشکل تعریف می کند. (بک ،۱۹۸۳)
نياز به پيشرفت را مي توان در سه مقوله ي زير به اختصار توضيح داد :
1 – تاثيرات جامعه پذيري 2 – تاثيرات شناختي 3 – تاثيرات رشدي
تاثيرات جامعه پذيري: تلاش هاي پيشرفت نيرومند و انعطاف پذير ، تا اندازه ي از تاثيرات جامعه پذيري ناشي مي شوند ، در صورتي كه والدين موارد زير را تامين مي كنند ، فرزندان آن ها تلاش هاي پيشرفت نسبتا نيرومندي را به خرج مي دهند ، آموزش استقلال ( مثل اتكا به نفس ، خود مختاري) آرمان هاي عملكرد عالي ، معيارهاي برتري واقع بينانه خودپنداره ي توانايي عالي (مثل : اين كار براي تو خيلي آسان است) ارزش قايل شدن براي كارها ي مرتبط با پيشرفت ، معيارهاي روشن براي برتري ، محيط خانوادگي سرشار از تحريك (مثل كتاب هايي براي خواندن) تجربيات گسترده ي مانند مسافرت و فراهم كردن كتاب هاي كودكان كه مملو از داستان هاي تخيلي مرتبط با پيشرفت باشند. (آمس و آمس ،1984).
بخشی از پرورش تلاش های پیشرفت نیرومند و انعطاف پذیر به تأثیرات اجتماعی شدن مربوط می شود. دانش آموزان در صورتی تلاش های پیشرفت نسبتاً نیرومندی پرورش می دهند که والدینشان موارد زیر را تامین کنند: آموزش استقلال، خود مختاری، آرمان های عملکرد علمی، معیارهای واقع بینانه برتری (روزن و داندرید ۱۹۵۹)خود پنداره توانایی عالی مثل «این کار برای تو آسان است»، ارزش مثبت برای تکالیف پیشرفتی، معیارهای روشن برای برتری، محیط خانوادگی که سرشار از توانش تحریک است مثل کتاب هایی برای خواندن، تجربه گسترده مثل مسافرت و فراهم کردن کتاب های کودکان که سرشار از داستان های تخیلی پیشرفتی هستند. اما در نهایت این اقدام برای مشخص کردن شیوه های اجتماعی کردن کودکان دارای نیاز به پیشرفت زیاد فقط تا اندازه ای موفقیت آمیز بود، عمدتاً به خاطر این که یافته های طولی نشان دادند که تلاش های پیشرفت از کودکی تا بزرگسالی که به مقدار زیاد تغییر می کند و در بزرگسالی از یک دهه به دهه بعدی اصلاً قابل پیش بینی نیستند (جنکینز، ۱۹۸۷).
تاثيرات شناختي : چندین پژوهشگر این نظر را که افراد شخصیت پیشرفت گرا را درونی می سازند رها کرده اند. این پژوهشگران در عوض، توجه خود را به اساس شناختی نحوه تفکر پیشرفت گرا معطوف کرده اند (آمس و آمس ،۱۹۸۴). برخی از شیوه های تفکر پیشرفته تر از شیوه های تفکر دیگر هستند؛ یعنی ادراک توانایی زیاد، پذیرفتن گرایش تسلط و برتری، انتظارات زیاد برای موفقیت، ارزش قائل شدن زیاد برای پیشرفت و سبک انتسابی خوشبینانه. ادراک توانایی زیاد هم استقامت در تکلیف و هم عملکرد شایسته را تسهیل می کند (هانسفورد و هاتی، ۱۹۸۲). گرایش به تسلط در مقایسه با گرایش به درماندگی باعث می شود که افراد تکالیف نسبتاً دشوار را انتخاب کنند و با افزایش نه کاهش تلاش به مشکل پاسخ دهند. انتظار موفقیت، رفتارهای گرایشی مثل جستجو کردن چالش های بهینه و انجام دادن خوب کارها را به بار می آورد (اکسلز ،۱۹۸۴). ارزش قائل شدن برای پیشرفت در حیطه خاص، استقامت در آن حیطه را بیشتر می کند. سبک انتسابی خوش بینانه (نسبت دادن موفقیت به خود ولی نسبت دادن شکست به علت بیرونی)، هیجان های مثبت مثل امید و غرور را بعد از موفقیت پرورش می دهد و از هیجان های منفی مثل ترس هنگام تنگنا و مخمصه جلوگیری می کند (وینر، ۱۹۸۵). بنابراین، هنگامی که شرایط در خانه، محیط آموزشی، سالن ورزشی، محیط کار و محیط درمانی موجب عقاید توانایی زیاد، گرایش تسلط، انتظار موفقیت، ارزش قائل شدن برای پیشرفت و سبک انتسابی خوش بینانه می شود، این شرایط برای پرورش دادن نحوه تفکر و رفتار کردن پیشرفتی خاک حاصلخیز شناختی تأمین می کند.
2 – تاثيرات شناختي : زماني كه در دهه ي 1970 و 1980 ، انقلاب شناختي روي بررسي انگيزش تاثير گذاشت ، پژوهشگران توجه خود را به شالوده ي شناختي شيوه ي تفكر پيشرفت گرا معطوف كردند .(همان)
برخي از شيوه هاي تفكر ، بيشتر از شيوه هاي تفكر ديگر با پيشرفت ارتباط دارند ، از جمله اين موارد : 1 – ادراك توانايي زياد 2 – گرايش تسلط 3 – انتظارات زياد براي موفقيت 4 – ارزش قايل شدن زياد براي پيشرفت 5 – سبك انتسابي خوش بينانه . ادراك توانايي زيادبه استقامت و عملكرد كمك مي كند (هنسفولدوهاتي ،1982)
گرايش تسلط ( در مقايسه با گرايش درمانده)باعث مي شود كه افراد تكاليف نسبتا دشوار را انتخاب كنند و با افزايش دادن تلاش خود ، نه با كاهش دادن آن ، به تكاليف دشوار پاسخ دهند.
انتظارات زياد براي موفقيت ،رفتارهاي گرايشي مانند جستجو كردن چالش هاي بهينه و عملكرد خوب را پرورش مي دهند (اكلس ،1984  )
تاثيرات رشدي : شناسایی تأثیرات شناختی بر رفتار پیشرفتی باعث شده که پژوهشگران در این باره تحقیق کنند که چگونه این شیوه های تفکر در طول زندگی فرد پرورش می یابد (هک هاسن، ۱۹۸۲).
عقاید، ارزش ها و هیجان های مربوط به پیشرفت همگی الگوهای رشدی قابل پیش بینی را نشان می دهند. بچه ها توانائی های واقعی شان را ناشیانه ارزیابی می کنند. آنها در مورد توانایی شان عقاید غیر واقع بینانه ای دارند. بعد از شکست عقاید توانایی شان را خوار نمی شمرند و از عملکرد ضعیفشان در مقایسه با همسالانشان چشمپوشی می کنند. اما کودکان در اواسط کودکی به طور فزاینده ای عملکرد خود را با همسالانشان مقایسه می کنند و در اواخر کودکی، برای ایجاد توانایی نسبتاً واقع بینانه بر اطلاعات وسیعی وابسته می شوند: به خود ارزیابی ها، ارزیابی های همسالان، ارزیابی معلمان و ارزیابی های والدین متکی می شوند. در رابطه با ارزش ها، بچه ها برای تأیید دیگران، ارزش بسیار زیادی قائل می شوند ولی در مورد پیشرفت به تنهایی اهمیت چندانی قائل نیستند (دبورا استیپک، ۱۹۸۴). زمانی که کودکان عمدتاً از والدینشان یاد می گیرند که برای پیشرفت ارزش کم یا زیاد قائل شوند، ارزش های پیشرفتی آموخته می شوند (واترمن، ۱۹۸۸).