فایل پایان نامه برنامه درسی قصد شده

ه اندازه دروس علوم تجربی دچار تغییر و تحول نشده است. گرچه محتوای درسی علوم تجربی به خودی خود به دلیل پیشرفت فزاینده علم و دانش بشری، روز به روز جدیدتر و غنی‌تر می‌شود، ولی این تغییر تنها از جنبه محتوایی، آموزش علوم را در برنمی‌گیرد. ویژگیهای عصرکنونی ایجاب می‌کندتابرنامه‌های آموزشی علوم تجربی به نحوی ساماندهی گردد که با بهره‌گیری از آنها، همه تواناییهای شناختی و شخصیتی دانش‌آموزان رشد کرده و فراگیران با برخورداری ازمزایای علوم و فناوری، توانمندیهای لازم برای رویارویی باتحولات جدید را کسب نمایند.

هارلن به نقل ازبدریان(1385) در برنامه‌های درسی جدید علوم تجربی و روشهای آموزش آن، تأکید اساسی بر روشهایی است که نقش اصلی در فرآیند یادگیری به عهده دانش‌آموز است. بنابراین، سایرعوامل مانند محتوای آموزشی، تجهیزات وابزارهای آموزشی واقدامات معلم همگی درارتباط با دانش‌آموز معنی و مفهوم پیدا می‌کنند. معلم در این روشها نقش جهت دهنده و سازمان دهنده را دارد و می‌کوشد تا فعالیتهای دانش‌آموزان را متناسب با هدفهای درس در مسیرصحیح پیش ببرد.
علوم تجربی یکی از دانشها و معرفتهای بشری است که یافته های آن از راه مشاهده تجربی به دست می آید و ملاک یا معیار آن، انطباق داشتن با مشاهدات تجربی است. هدف از آموزش علوم تجربی، آموزش پدیده هایی است که درزندگی روزانه مشاهده می شود. در همه نظامهای آموزشی جهان، آموزش و یادگیری علوم تجربی از جایگاه ویژه ای برخورداربوده و تلاش می شود تا همه دانش آموزان، ضمن آشنایی با اصول و مفاهیم علوم تجربی و کسب سواد علمی لازم، آگاهیهای لازم برای رشد به سوی یک شهروند مطلوب را کسب کنند. آنان با کسب آگاهی و مهارت لازم در زمینه های مختلف علوم، قادر خواهند بود تا در زندگی خود تصمیمات آگاهانه و منطقی بگیرند.
امروزه آموزش علوم تجربی بالاخص؛ فیزیک، شیمی، زیست شناسی و زمین شناسی در مدارس، به یکی از موضوعهای دشوار و مورد توجه تبدیل شده است. در مجموع، شاکله هر برنامه درسی به وسیله عناصر آن ساخته و پرداخته می شود، و در صورتی که آرمانها، مهندسی، سیستم، سطح بندی و سایرعناصردر یک تعامل مناسب طراحی و تنظیم نگردد؛ نمی توان درانتظار در یافت پاسخ مناسبی بود.
در مورد تعداد عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی، که در این پژوهش مورد بررسی و ملاک تشخیص برنامه درسی است، میان برنامه ریزان درسی اتفاق نظر وجود ندارد. گروهی از صاحب نظران برنامه درسی را موضوع محور می نگرند، و برحجم و محتوا نسبت به فرآیند یادگیری تاکید بیشتری دارند. در حالی که در برنامه درسی دانش آموز محور بر ویژگی یادگیرنده تاکید می شود و فرآیند یاددهی و یادگیری اهمیت بسزایی می یابد. در برنامه درسی جامعه محورهم برفرآیند یادگیری، روش حل مسئله مورد تاکید است.
بعضی این عناصر را به چهارعنصراساسی (هدف، محتوا، روش و ارزش یابی )محدود می کنند و برخی دیگرمانند فراسیس کلاین آن را تا 9 عنصر توسعه می دهند. مواد آموزشی، فعالیتهای یادگیری، راهبردهای یاددهی- یادگیری، ارزشیابی، گروه بندی، زمان و فضا. درفرایند برنامه ریزی درسی این عناصر به صورت یک سیستم و در ارتباط متقابل با هم درنظر گرفته می شوند. در این تحقیق از عناصر کلاین دربررسی سه نوع برنامه درسی استفاده شده است.

1-2- بیان مساله

 

اینجا فقط تکه های از پایان نامه به صورت رندم (تصادفی) درج می شود که هنگام انتقال از فایل ورد ممکن است باعث به هم ریختگی شود و یا عکس ها ، نمودار ها و جداول درج نشوند.
برای دانلود متن کامل پایان نامه ، مقاله ، تحقیق ، پروژه ، پروپوزال ،سمینار مقطع کارشناسی ، ارشد و دکتری در موضوعات مختلف با فرمت ورد می توانید به سایت  77u.ir  مراجعه نمایید
رشته روانشناسی و علوم تربیتی همه موضوعات و گرایش ها :روانشناسی بالینی ، تربیتی ، صنعتی سازمانی ،آموزش‌ و پرورش‌، کودکاناستثنائی‌،روانسنجی، تکنولوژی آموزشی ، مدیریت آموزشی ، برنامه ریزی درسی ، زیست روانشناسی ، روانشناسی رشد

در این سایت مجموعه بسیار بزرگی از مقالات و پایان نامه ها با منابع و ماخذ کامل درج شده که قسمتی از آنها به صورت رایگان و بقیه برای فروش و دانلود درج شده اند

سیلوروالکساندر درتعریف برنامه درسی قصد شده آن را نقشه ایی می دانند که فرصتهای مناسب یادگیری، برای رسیدن به هدفهای کلی ویا هدفهای جزیی معین که برای گروه خاصی از دانش آموزان تدوین گردیده است وقصد این است که درپایان یک دوره آموزشی معین به آن نایل گردند، فراهم میگردد.
آیزنر برنامه درسی رسمی را سلسله وقایع آموزشی، که به قصد تحقق نتایج آموزشی طراحی شده، بیان می کند اما با شرکت دانش آموزان ایرانی در آزمون بین المللی تیمز مشخص شد که اهداف مورد نظر محقق نگردیده است و با اهداف تدوین شده فاصله زیادی وجود دارد(کریمی،1384).
منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی- یادگیری است که بر اساس برنامه درسی قصدشده و آنچه معلمان از آن برداشت کرده اند در محیط واقعی کلاس های درس به اجرا در می آید. مجریان برنامه درسی، که به طورخاص معلم می باشد باید آن راعملیاتی کند.
ملکی (1384) بیان می دارد: معلم باید تلاش نماید عوامل داخل مدرسه را با هدفهای برنامه درسی هماهنگ نماید و انطباق لازم را فراهم نماید و قابلت اجرایی به برنامه قصد شده بدهد. در این صورت برنامه تدوین شده به اجرا در می آید و اهداف برنامه قصد شده، محقق می گردد.

بزعم احمدی(1380) منظور از برنامه درسی آموخته شده یا کسب شده، یادگیری ها و به عبارت بهتر تغییر رفتارهایی است که از طریق به اجرا درآمدن برنامه درسی درمجموعه ی دانش ها، مهارت ها ونگرش های دانش آموزان به وجود می آید در این مرحله از دانش آموزان انتظار می رود که بتوانند به بخش قابل توجهی از اهداف برنامه قصد شده دست یابند. وجود فاصله و ناهماهنگی بسیار میان این سه برنامه مذکور ضعف اساسی در هر برنامه درسی به شمار می آید. آنچه مسلم است نوع رویکرد گروه برنامه ریزی درسی نسبت به فرآیند طراحی، تولیدو اجرای برنامه درسی وبه ویژه توجه به ارزشیابی تکوینی و مجموعی در مراحل گوناگون طراحی، تدوین و اجرا می تواند نفش اساسی در ایجاد تعادل، هماهنگی و همخوانی برنامه های درسی داشته باشد. لازم است، دیدگاههای طراحان و مجریان به هم نزدیک باشد، تا امکان انطباق این سه نوع برنامه تا حد ممکن افزایش یابد و هدفهای مورد نظر تحقق یابد. درصورت کم شدن و از بین رفتن همپوشانی این سه برنامه مقادیر زیادی انرژی، وقت ومنابع مالی و انسانی بدون نیل به نتایج مطلوب از دست می رود. هر چه برنامه درسی مربوط به موضوعی اساسی وتاثیرگذار بر عوامل دیگر باشد میزان زیانهای غیر قابل جبران افزایش می یابد. بر این اساس شناسایی نقاط قوت و ضعف یک برنامه درسی ضروری است که با روشی نظام مند و همزمان در مرحله اجرا، سه برنامه قصد شده، اجرا شده و آموخته شده ارزشیابی شوند. مسلماٌ نتایج این گونه ارزشیابی جامع وهمه سونگر، اطلاعات مناسب را برای برنامه ریزان درسی، مدیران و معلمان فراهم می آورد تا نتوانند برای اصلاح و بهبود برنامه در زمینه های گوناگون تصمیم گیری کنند.
اعتقاد کیامنش وخیریه(1382) بر این است که اهمیت روزافزون برنامه درسی و آموزش علوم تجربی و تاثیر آن بر رشد علم و فناوری انکار ناپذیر است. همه کشورها پیوسته در تلاشند، تا درنظام های آموزشی خود تجدید نظرنمایند و در برنامه درسی علوم تجربی آخرین یافته های پژوهشی و علمی را اعمال کنند. این درحالی است نتایج پژوهشها نشان داده است، برنامه درسی و آموزش علوم تجربی ایران با علم و فناوری روز تطابق لازم را ندارد.
در کشور ایران نیز تلاش هایی به عمل آمده است تا این کتب مورد بازبینی و به روزگردند. صمدی (1382) نیز در پژوهش خود به ضعف دانش آموزان در یادگیری کتب درسی و نارسایی کتب اشاره می کند: دانش آموزان عدم هماهنگی مطالب کتاب را با اطلاعات جدید که در جستجو های خود یافته اند، آنها موارد ابهام خودرا موردسوال قرار میدهند.درحالی که بیش از %16 ازبرنامه هفتگی مدارس دوره راهنمایی در هرسه پایه دوره راهنمایی به درس علوم تجربی اختصاص می یابد اما هرچه دانش آموزان به پایه های بالاتری می روند دراین درس ضعف بیشتری ازخود نشان میدهندو دردوره های بالاتر به علت عدم درک آن به سمت رشته هایی که فاقداین گونه دروس باشدویا به ترک تحصیل گرایش می یابند.
یکی از ابعاد قابل توجه این است که کمترین میانگین درسها دراکثر آزمونهای مقایسه ایی متعلق به درس علوم تجربی است (آزمون پیشرفت تحصیلی استان فارس، 1388).
با وجود اختصاص این زمان به درس علوم تجربی در مدارس راهنمایی، تعداد اندکی از معلمان به روشهای ایجاد فرآیند یاددهی – یادگیری علوم تجربی به نحو احسن و منطبق با اهداف آموزشی قصد شده تسلط دارند. موانع و مشکلات زیادی وجود دارد که اکثرتلاش ها برای ارتقای کیفی آموزش علوم تجربی در مدارس و حتی دانشگاهها را بی اثر می سازد. درمدارس، آموزش علوم تجربی بالاخص فیزیک، شیمی، و زیست شناسی که همگی علوم آزمایش محور محسوب می شوند، بیشتر به تشریح و بیان حقایق و اصول اولیه شناخته شده علمی پرداخته می شود که پس از مدت کوتاهی به فراموشی سپرده می شوند. برای آموزش اثر بخش علوم تجربی حتماً باید از فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی استفاده شود تا ساخت شناختی دانش آموزان تقویت شده و همچنین مهارتهای عملی لازم را فرا بگیرند. درحالیکه شاه محمدی(1384) اظهار میدارد: دانش آموزان بدون درگیری در فرآیند یادگیری بیشتر مطالب را از معلم خود دریافت می کنند.پاسخگوی بسیاری از سؤالات آزمونهای رایج نیستند، وقتی ظاهر سوال حتی بدون تغییر محتوی تغییر می یابد، و یا وقتی سطح آن تغییر می کند، تعداد زیادی از دانش آموزان قوی نیز قادر به پاسخگویی نیستند، بعضی از معلمان اهداف و روشهای آموزش مطالبی را که لازم است با آزمایش تدریس شود متوجه نیستند، حتی در یک آزمایش تمام اهداف و مراحل که وسایل آنرا نیز دارند تعقیب نمی کنند اکثر معلمان سؤالات پژوهشی کتاب را غیر قابل عملیاتی شدن می دانند. خانواده وقت و هزینه زیادی را صرف از بین بردن این خلاء ها می کند که به ظاهر بیشتر افراد از این کار هم به نتایج مطلوبی نمی رسند.
با این حال پژوهش صمدی(1382) نشان داده است، تعدادکمی ازمعلمان ازروشهای فعال، مشارکت و درگیری دانش آموزان در کلاس درس خود استفاده می کنندواغلب دانش آموزان، حتی دانش آموزان قوی با حل چندین مورد مثال و مساله، برای هر موضوع درسی جدید، به سختی به یادگیری در حد تسلط می رسند. آنها بیشتر مطالب پایه را که در درس علوم تجربی سالهای قبل و یا دروس وابسته باید یاد می گرفتند، یاد نگرفته و یا به فراموشی سپرده اند البته دراین روندقابلیت اعمال مجازاتی در حق معلمان وجود ندارد؛ زیرا آنها آموزشی در این باره به طور کامل نداشته اند تا بتواند آن را کاربردی کنند.
این مشکلات در اجرای ب
رنامه آموزش علوم، سالهاست خود نمایی می کند. محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یا بدو درعمل، بخش اساسی ازمحتوا و اهداف در فرصتهای یادگیری واقع نمی شود، از گردونه اجرا خارج شده و به برنامه درسی پوچ مبدل میگردد. حدود ده سال پیش تغییر کتب درسی علوم تجربی با طرحی جدید با تاکید بر رویکرد فرآیند محور و مهارت های فرآیندی صورت گرفت. امید بسیار می رفت که چرخش فرآیند برنامه ریزی درسی از روشهای مبتنی بر موضوع – محوری به روشهای فرآیند محوری بتواند تغییرات مفیدی در سطح یادگیری دانش آموزان به وجود آورد، و زمینه های لازم برای تغییر سایر برنامه های درسی با تاکید بر رویکرد فرآیند-محوری ایجاد گردد، اما هنوز بعد از یک دهه مشکلات به قوت خود باقی است.
دیویی معتقد است: دانش آموزان در سنین راهنمایی دارای توانایی نسبی گرایی و عدم تمرکز می شوند و در قضاوتهای خود انگیزه ها و اوضاع و احوال را در نظر میگیرند .آنها در این سن وارد مرحله تفکر انتزاعی می شوند وبه دنبال موضوعات جدید و سازمان یافته هستند روحیه پژوهشگری در آنها افزایش می یابد و به دنبال حقایق و علوم روز هستند (دیویی به نقل از کدیور،1381).
نتایج پژوهش مومنی راد(1387) حاکی از آن است: افرادی که به اینترنت دسترسی دارند بیش از یک چهارم اوقات خود را به جستجوی مطالب جدید در آن می گذرانند و آخرین یافته ها را از آن به دست می آورند این در حالی است که بیش از نیمی از این افراد را نوجوانان زیر15سال تشکیل می دهند. این روحیه جستجوگری و شروع تفکر انتزاعی وظایف برنامه ریزان درسی را درتدوین مطالبی که پاسخگوی مطالبات دانش آموزان باشدوهمچنین وظیفه معلمان را درروشهای آموزشی سنگین تر می کند.
کریمی(1384) اظهارمی دارد: درآزمونهای بین المللی مانند سومین مطالعه بین‌المللی ریاضیات و علوم (تیمز)که یکی ازملاک های توسعه آموزشی کشورها و ازجمله معیارهای بین المللی برای قضاوت دربرنامه درسی تدوین شده، اجرا شده وآموخته شده می باشد،دانش آموزان ایرانی به راحتی مطالب مهم واساسی رابه فراموشی می سپارندوقادربه پاسخگویی به سؤالات،مخصوصا فراتر ازسطح دانش نیستند……….. …. .نتایج کیامنش وخیریه(1382) نیز برآن صحه میگذارد و نشان می دهد این مشکل مستمردردرس علوم تجربی وجود داشته است: تیمز2003 که درایران وتعداد زیادی از کشورهای توسعه یافته ودر حال توسعه انجام گرفت، نتایج بسیار ضعیف دانش‌آموزان ایران را درتمام آزمون‌های علوم دوره‌های ابتدایی و راهنمایی نشان داد. این مطالعه مشخص کرد که کیفیت آموزش علوم درکشورماپایین‌تر از استانداردهای جهانی است. مطالعه میدانی تیمز سال2003 نشان داد که دانش‌آموزان ایرانی در مجموع 286 پرسش آزمون عملکردی، متناسب بابرنامه‌های رسمی کشورمان، ازنظربه خاطرسپردن وفهمیدن، درسطح نسبتاً بالایی قرار دارند، اما درمهارت‌هایی چون ساختن نظریه‌ها،جتجزیه و تحلیل داده‌ها، حل مسئله و بکارگیری ابزار و روش‌های علمی و یا تحقیق درباره طبیعت و محیط زیست، در سطح بسیار پایینی قرار دارند.
درحالی که کشتی آرا (1388) معتقد است که: دانش آموزان در هر سنی به تبعیت رسش روانی و عقلی، رشد فکری و اجتماعی موضوعاتی را به خوبی یاد می گیرند وبنا به توانایی خود مسائلی را تجربه می کنند، که در فرصت های دیگر یادگیری مجموعه این شرایط محقق نمیشود.
پژوهش حاضر مترصد، ارزیابی میزان هم خوانی برنامه درسی قصد شده، برنامه درسی اجرا شده و برنامه درسی آموخته شده دردرس علوم تجربیج سال سوم راهنماییج جناحیه 2 شیرازدرسال تحصیلی88-1387 می باشد.دراین میان تعادل و عدم تعادل میان این سه برنامه، درهشت عنصر اهداف، معلم، دانش آموز، محتوا، روش تدریس، زمان، فضا و تجهیزات و ارزشیابی موردسنجش و ارزیابی قرار می گیرد. اهمیت ویژه وجود تعادل درعناصر برنامه درسی و آموزشی علوم به دلیل ماهیت عملی و تجربی بودن درس علوم است. برنامه درسی قصد شده در ایران که دارای یک نظام آموزشی تقربیاٌ متمرکز است، توسط تعدادی از متخصصان فیزیک، شیمی، زیست شناسی و زمین شناسی و کارشناسان برنامه درسی و روانشناسی یادگیری، تهیه می شود. این دروس پیش نیازهای بعدی دانش آموزان را در حوزه علوم تجربی فراهم می آورد. معلم عامل اصلی اجرای برنامه درسی قصد شده می باشد. در واقع او در تدوین محتوای مشخص شده دخالتی ندارد.با توجه به لزوم تغییردر همه کتابهای درسی به ویژه علوم تجربی و نیمه عمر اطلاعات( مدت زمانی که لازم است تا نیمی

Author: 92

پاسخی بگذارید

نشانی ایمیل شما منتشر نخواهد شد. بخش‌های موردنیاز علامت‌گذاری شده‌اند *